domingo, 29 de septiembre de 2013
El problema de la realidad y la percepción: la magia
La magia, el arte para mostrarnos una realidad imposible nos seduce y, en los últimos años, ha ayudado a los científicos a conocer más sobre las limitaciones del cerebro humano, sobre los mecanismos neuronales de la atención y sobre lo fácil que es distraernos. Según opina Punset, en la introducción del siguiente documental, el universo está demasiado lleno de estímulos, lo que nos conduce a descubrir el "fraude cotidiano" de nuestra percepción de la realidad.
domingo, 22 de septiembre de 2013
Contra la Selectividad (y las Reválidas)
Muchos comenzáis este curso preocupados por la "Selectividad" (concepto que contradice los principios de la educación pública, que debe integrar más que seleccionar). Para el próximo curso quizás -si no lo evitamos- volverán las reválidas.
Pero no hay nada mejor contra el miedo, contra el temor a esa "prueba final" en la que -señaláis algunos- "nos jugamos el futuro", que comprender que esos miedos empobrecen nuestras aulas y cualquier aprendizaje.
Lo importante será lo que aprendamos durante este tiempo, con compañeros y profesores. Y que lo que aprendamos no tenga necesariamente que responder a la pregunta de: ¿Y esto entra en el examen?. El condicionar todo aprendizaje a los exámenes y las pruebas que constantemente nos ponen como metas nos lleva a esperar siempre alguna clase de nota a todo lo que hagamos.
Los profesores, como el resto de los trabajadores hoy en día, también vivimos bajo el control de la evaluación, del examen de la inspección o de la Administración educativa de turno en busca de una supuesta "excelencia", la de los resultados, independientemente de las condiciones en las que se trabaja. Así, nos dicen que nos debemos evaluar: como competentes, capaces o excelentes.
Constantemente nos exigen a los trabajadores "actualizarnos" (en nuestro tiempo libre, por supuesto) adaptando a nuestro trabajo, sin cuestionar ni debatir colectivamente, los nuevos artilugios o modas pedagógicas (las competencias) que las altas instituciones económicas internacionales no democráticas que nos dirigen (FMI, BMI) imponen como prioritarias.
Evaluar se ha convertido cada vez más en un medio de selección. Pero evaluar debe ser valorar y ayudar a mejorar, no seleccionar.
La Selectividad, o para ser más precisos, las Pruebas de Acceso a la Universidad, son una de las pruebas más temidas, y son algo que, por rutinario, se han convertido en una especie de necesario e inevitable "rito de paso" hacia la Universidad para los estudiantes. Esto parece ser algo que ya casi nadie cuestiona, a no ser para introducir otra reforma o proponer "mejoras". Frente a esto debemos siempre buscar el origen de los procesos o instituciones actuales (en este caso de la Selectividad), su carácter arbitrario, su intencionalidad original y la actual, para así evitar "naturalizar" o legitimar esos procesos (pensando en ellos como si hubieran existido siempre, ahora y en el futuro, dada su necesidad). Porque ese esfuerzo del discurso dominante por "naturalizar", hacer inevitables, estos procesos de selección, también conllevan el intento de deslegitimar, considerar "utópicas" o anacrónicas, las luchas o resistencias que provocan (como el rechazo estudiantil a la Selectividad).
Y contra la selectividad hubo muchas protestas. En sus inicios, el movimiento estudiantil se movilizó contra estas pruebas de acceso. Se veían como una traba más que añadir a la selectividad económica ya existente, y que afectaba especialmente a los hijos de las familias obreras en sus intentos por incorporarse a los estudios superiores.
Pero no hay nada mejor contra el miedo, contra el temor a esa "prueba final" en la que -señaláis algunos- "nos jugamos el futuro", que comprender que esos miedos empobrecen nuestras aulas y cualquier aprendizaje.
Lo importante será lo que aprendamos durante este tiempo, con compañeros y profesores. Y que lo que aprendamos no tenga necesariamente que responder a la pregunta de: ¿Y esto entra en el examen?. El condicionar todo aprendizaje a los exámenes y las pruebas que constantemente nos ponen como metas nos lleva a esperar siempre alguna clase de nota a todo lo que hagamos.
Los profesores, como el resto de los trabajadores hoy en día, también vivimos bajo el control de la evaluación, del examen de la inspección o de la Administración educativa de turno en busca de una supuesta "excelencia", la de los resultados, independientemente de las condiciones en las que se trabaja. Así, nos dicen que nos debemos evaluar: como competentes, capaces o excelentes.
Constantemente nos exigen a los trabajadores "actualizarnos" (en nuestro tiempo libre, por supuesto) adaptando a nuestro trabajo, sin cuestionar ni debatir colectivamente, los nuevos artilugios o modas pedagógicas (las competencias) que las altas instituciones económicas internacionales no democráticas que nos dirigen (FMI, BMI) imponen como prioritarias.
Evaluar se ha convertido cada vez más en un medio de selección. Pero evaluar debe ser valorar y ayudar a mejorar, no seleccionar.
La Selectividad, o para ser más precisos, las Pruebas de Acceso a la Universidad, son una de las pruebas más temidas, y son algo que, por rutinario, se han convertido en una especie de necesario e inevitable "rito de paso" hacia la Universidad para los estudiantes. Esto parece ser algo que ya casi nadie cuestiona, a no ser para introducir otra reforma o proponer "mejoras". Frente a esto debemos siempre buscar el origen de los procesos o instituciones actuales (en este caso de la Selectividad), su carácter arbitrario, su intencionalidad original y la actual, para así evitar "naturalizar" o legitimar esos procesos (pensando en ellos como si hubieran existido siempre, ahora y en el futuro, dada su necesidad). Porque ese esfuerzo del discurso dominante por "naturalizar", hacer inevitables, estos procesos de selección, también conllevan el intento de deslegitimar, considerar "utópicas" o anacrónicas, las luchas o resistencias que provocan (como el rechazo estudiantil a la Selectividad).
Y contra la selectividad hubo muchas protestas. En sus inicios, el movimiento estudiantil se movilizó contra estas pruebas de acceso. Se veían como una traba más que añadir a la selectividad económica ya existente, y que afectaba especialmente a los hijos de las familias obreras en sus intentos por incorporarse a los estudios superiores.
Personalmente, recuerdo, a finales de la Transición, las fuertes luchas que organizábamos en los Institutos contra la ley de los Estatutos de Centros, y los esfuerzos por democratizar unas instituciones educativas que, como todas las instituciones públicas heredadas del franquismo, seguían manteniendo resabios autoritarios y/o paternalistas respecto al alumnado. Tras estas huelgas, el movimiento quedó muy destrozado, y aunque hubo otros conatos de huelga en 1983 y 1984, fueron muy limitados. Sólo años más tarde, en 1985, se lanzaría la idea de organizar un Sindicato de Estudiantes. Fue el mismo año que se produjo el movimiento contra la incorporación de España a la OTAN, ahora apoyada por el gobierno socialista, en un vergonzoso giro ideológico, lo que permitió dotar de cierta base al movimiento de protesta estudiantil.
Más tarde, en septiembre de 1986 se producen protestas en la Universidad Complutense contra la aplicación del numerus clausus (limitación del número de alumnos de nuevo ingreso), lo que provoca movilizaciones de no admitidos llamando a la solidaridad; movilizaciones que contaron con cuatro mil o cinco mil estudiantes manifestándose desde el paraninfo de la ciudad universitaria hasta Moncloa. La buena respuesta de los estudiantes llevó a convocar una huelga general el 4 de diciembre, que fue el inicio del fuerte movimiento estudiantil del curso 1986-1987. El PSOE había revalidado las elecciones en 1986, aunque ya en junio de 1985 había sufrido la convocatoria de una huelga general contra la reforma de las pensiones (otra más). El gobierno socialista se había estrenado ya en 1983 con una salvaje reconversión industrial y continuaría adoptando políticas que le enfrentarían al movimiento obrero y estudiantil. Las movilizaciones estudiantiles del curso 1986-1987 consiguieron arrancar del gobierno la gratuidad de la enseñanza secundaria (hasta ese momento había que abonar tasas académicas en BUP y COU), avances en la política de becas universitarias, y de derechos democráticos para los estudiantes (derecho de reunión y de huelga), así como la construcción de nuevos centros de enseñanza media en todo el país.
Pero se mantendría la prueba de acceso, la selectividad, es verdad que muy descafeinada, a pesar de la insistencia del movimiento estudiantil en suprimirla. Como afirma uno de los líderes estudiantiles de estas protestas, Juan Ignacio Ramos, en las negociaciones con el Ministerio, en la que intervino el actual vicepresidente Rubalcaba, la respuesta de este último a la petición estudiantil de eliminar la selectividad consistió en señalar que el 80% de los estudiantes que se presentaban a ella aprobaban. Es decir, se limitaba a señalar que no era una traba fundamental, pero sin más justificación (Vid. Julia Varela, Las reformas educativas a debate, 1982-2006, Madrid, Morata, 2007, p. 98).
Hoy se plantean a la educación secundaria y universitaria muchos problemas (recortes de profesorado, de becas, aumento de las matrículas...), pero junto a la lucha y resistencia estudiantil y del profesorado ante estas intolerables medidas, convendría no olvidarnos de la lucha contra las pruebas de "selectividad", del tipo que sean, en educación.
Hoy se plantean a la educación secundaria y universitaria muchos problemas (recortes de profesorado, de becas, aumento de las matrículas...), pero junto a la lucha y resistencia estudiantil y del profesorado ante estas intolerables medidas, convendría no olvidarnos de la lucha contra las pruebas de "selectividad", del tipo que sean, en educación.
sábado, 21 de septiembre de 2013
El problema de la realidad: ¿existen otras dimensiones?
Comentamos en clase, en torno al problema de la realidad, la complejidad de un universo que muestra muchos planos o dimensiones. ¡Y nosotros permanecemos encerrados en tres dimensiones! El siguiente documental presenta las entrevistas a diversos especialistas, entre
los que destaca la renombrada fisica norteamericana Lisa Randall,
catedrática e investigadora de la Universidad de Harvard. Ella es autora
de varios libros relacionados con las multidimensiones.
El problema del conocimiento y de la realidad: el cerebro no busca la verdad, sino sobrevivir.
Comenzamos esta semana a explorar en clase el problema de la realidad y del conocimiento a lo largo de la historia de la filosofía. Antes de comenzar a estudiar este problema en Platón, sería interesante discutir en clase sobre la situación actual de este debate. ¿Qué nos dice la ciencia actual sobre la realidad material, sobre nuestra capacidad de comprenderla, sobre las limitaciones de nuestra percepción y de nuestro cerebro?
Para ello, os propuse que leyerais la entrevista de Eduardo Punset al neurocientífico Richard Gregory en Redes. Espero que os resulte interesante y que os proporcione algunas ideas para debatir el próximo día en clase.
Eduard Punset: Es muy importante tener una percepción correcta de lo que sucede en el mundo y, sin embargo, hemos destinado muy poco esfuerzo y dinero a investigar si tenemos la imagen correcta de los objetos y cómo la obtenemos. ¿Es así?
Richard Gregory: Es completamente cierto. El cerebro hace muchas suposiciones: es cierto que se obtienen pequeñas imágenes en los ojos, lo cual está bien, pero el problema es que la imagen que recibe el ojo no es en absoluto idéntica al objeto que se está mirando. Por ejemplo, si miramos a una mesa, es sólida y fuerte y se pueden poner cosas encima; pero el cerebro tiene que adivinar que el objeto es sólido y que es un objeto real a partir de una imagen en el ojo tan pequeña como un sello de correos. Y me parece increíble que podamos pasar de una pequeña imagen a dar sentido a la realidad del mundo. Y, por supuesto, no siempre sale bien. Estoy completamente de acuerdo contigo: es necesario hacer más investigación en este campo. Y creo que los niños deberían aprender esto en el colegio: es un tema muy interesante para los niños.
Eduard Punset:
Hay un neurofisiólogo muy famoso en Nueva York llamado Rodolfo Llinás que dice que, al revés de los crustáceos, tenemos el esqueleto en el interior y el cerebro también y, además, el cerebro está completamente encerrado: como has dicho antes, está muy oscuro. Y Llinás dice que el cerebro no es un intérprete fiel de lo que sucede en el exterior. El pobre recibe impresiones muy vagas... ¿estás de acuerdo?
Richard Gregory: Estoy totalmente de acuerdo. Si nos fijamos en los colores, veremos, por ejemplo, que esta alfombra es roja, pero la alfombra en sí no es roja, tiene longitudes de onda de luz que estimulan al ojo, y el rojo se genera en el cerebro. Si no hubiera vista, ni cerebro, no habría colores en el universo. El color se crea en el cerebro y se proyecta psicológicamente sobre el objeto, y así se ve el objeto rojo o verde o negro o blanco. Todo esto está en el cerebro y no en el mundo exterior.
Eduard Punset: Una de las cosas más fascinantes es que nosotros realmente no podemos ver nuestras propias expresiones faciales de enfado o de felicidad. Si nunca podemos verlas, ¿cómo relacionamos las emociones privadas con expresiones públicas de enfado o de lo que sea? Es cierto que tenemos espejos, y en algún sitio tú dices que si no hubiera sido por los espejos, que nos han ayudado a aprender algo acerca de esto, seríamos incapaces de reconocer nuestra propia fotografía. ¿Es así?
Richard Gregory: Creo que sí. En primer lugar, un niño o un bebé se reconoce en un espejo por el movimiento. El niño se mueve y la imagen en el espejo se mueve, y se llega a la conclusión de que debe de ser uno mismo el que se refleja en el espejo, de lo contrario nunca sabríamos cómo somos. Y, como dices, leemos la mente de otros por las expresiones faciales y, sin embargo, ellos no pueden ver sus propios rostros. Estoy completamente de acuerdo en que es algo extraordinario.
Eduard Punset: Debe ser algo muy difícil. Pero aparentemente un niño aprende esto en tan sólo dos años.
Richard Gregory: Sí, un niño se reconoce a sí mismo cuando tiene aproximadamente diez meses, un poco antes de cumplir el año. Antes no se reconocía a sí mismo y luego lo va aprendiendo hasta cumplir un año. Y creo que lo aprende a partir del movimiento. Si los niños sólo se vieran en las imágenes fijas de las fotografías, y no en los espejos, creo que no se reconocerían en absoluto: creo que es el movimiento el lo que lo hace posible.
Eduard Punset: ¿Y el resto de los animales? Dicen que los chimpancés también se reconocen.
Richard Gregory: Los chimpancés son los únicos; ningún otro animal: sólo los chimpancés.
Eduard Punset: Lo extraño es que mencionas el tacto, y de alguna manera los espejos son lo contrario de la ceguera, de manera que la ceguera es el tacto sin vista y el espejo es la vista sin el tacto. Cuando insistes tanto en el tacto, ¿quieres decir que en un mundo de espejos, sin tacto, nunca aprenderíamos?
Richard Gregory: Sí, eso creo. Creo que veríamos modelos, pero no objetos: las cosas perderían su sentido. El sentido se adquiere al tocar las cosas al tiempo que las vemos, y creo que en los museos es muy importante ver cosas que en realidad se pueden tocar. Si todo está dentro de una vitrina es muy difícil saber lo que es: se necesita explorar e interactuar por medio del tacto. Los bebés lo hacen siempre. Lo primero que hacen es ponerse las cosas en la boca, y luego en la mano; los ojos, realmente, vienen más tarde.
Eduard Punset: En cierto modo, pues, cuando intentamos obtener las imágenes de los objetos del exterior, lo que hacemos es una especie de hipótesis… El cerebro elabora una hipótesis de lo que puede ser ese objeto y entonces tú la pones a prueba o intentas contrastarla con tus sentidos ¿es más o menos así?
Richard Gregory: Sí, yo creo que todo lo que vemos, la percepción, es una hipótesis, el problema es que la comprobación no es muy buena porque la percepción debe trabajar de forma muy rápida, en realidad debe funcionar en el término de una décima de segundo y, por lo tanto, no puede realizar muchas comprobaciones. Cuando tocamos un objeto y nos damos cuenta de que está equivocado, el cerebro visual sigue sin poder verlo bien. Sabemos la respuesta de forma intelectual pero seguimos sin poder verlo correctamente. El motivo es que la hipótesis que crea el cerebro visual está creada de forma muy rápida y sólo está parcialmente relacionada con la comprensión intelectual. De forma que una parte del cerebro comprende y la otra no; el cerebro está distribuido en módulos, en diferentes partes, si tú quieres, y una parte puede entender y la otra no. Así, que podemos ver algo, darnos cuenta de que lo que vemos está equivocado y seguir viéndolo erróneamente.
Eduard Punset: ¿Y cómo sucede que a veces vemos cosas que no sólo están mal sino que ni siquiera están ahí?
Richard Gregory: Desde luego, lo que sucede es que creamos hipótesis partiendo de muy poca información; siempre creamos más allá de la evidencia, como en la ciencia, exactamente. Tenemos una cierta cantidad de observaciones, de datos, y entonces construimos un gran modelo del universo, o un modelo de los objetos que hay en la habitación a tu alrededor, más allá de las pruebas que realmente se tienen en parte de las experiencias pasadas, y a veces este generador de hipótesis puede comenzar de cero y crear una fantasía completa. Y en la esquizofrenia esto es lo que sucede todo el tiempo, el esquizofrénico genera hipótesis que simplemente están equivocadas.
Eduard Punset: De modo que, en realidad, el acto de percepción, lo que dices, no sólo es ver, más la experiencia, más el cerebro alucinando...
Richard Gregory: Creo que las percepciones son alucinaciones controladas.
Eduard Punset: ¿Percepciones reales?
Richard Gregory: Yo diría que son alucinaciones controladas. Existe suficiente información del ojo y de los sentidos para controlarla, pero todo es un proceso creativo, si tú quieres, de fantasía, de ficción, que están normalmente bajo el control de señales sensoriales. Eduard Punset: Déjame que te muestre otro tipo de situación imposible, en la que la mente desiste de dar una respuesta definitiva, es el famoso cubo de Necker.
Richard Gregory: Sí, este es un ejemplo muy bueno.
Eduard Punset: Por cierto, es de tu libro El ojo y el cerebro.
Richard Gregory: Sí, yo diría que aquí hay dos hipótesis que crea el cerebro: una es que ésta cara está delante y la otra es que está detrás, y aquí no hay ninguna prueba para decir qué es lo correcto, por tanto se mantienen, y se van probando distintas hipótesis. Y cuando tú ves esto delante, esta es tu realidad perceptiva. Y entonces cambias de idea y el cerebro tiene que decir ¿qué es esto? Puede que salga hacia fuera o vaya para dentro, va probando las posibilidades. Y tu realidad perceptiva es la hipótesis que está activa en tu cerebro en ese momento. Siempre hay otras posibles hipótesis: aquí sólo hay dos, por tanto, puedes hacer cloc, cloc, cloc de una a la otra. Pero en realidad en cualquier percepción normal hay otras posibilidades bajo el ala esperando que se seleccionen.
Eduard Punset: Vamos a hablar de otro tema fascinante: esta necesidad nuestra de recrear la perspectiva, las tres dimensiones, en un mundo que parece bidimensional ¿no? ¿Cómo lo hacemos? En algún sitio has dicho que los artistas con la perspectiva han descubierto lo que el cerebro sabía durante millones de años, digamos 4 millones de años.
Richard Gregory: Bueno, mucho más que eso. El ojo existe desde hace 500 millones de años. Los primeros ojos capaces de formar imágenes son de hace 500 millones de años. Al alejarse un objeto del ojo, la imagen se hace más pequeña en éste, de manera que cuando el objeto está el doble de lejos, la imagen en el ojo es la mitad del tamaño: por eso cuando miramos líneas paralelas, estas convergen en la distancia, como las vías del tren. Pero lo increíble es que los artistas no se dieron cuenta de esto hasta Brunelleschi, el gran arquitecto que construyó la gran bóveda de la catedral de Florencia. Fue realmente él el que descubrió la idea de que la convergencia de líneas da la profundidad; y luego la aplicó a los dibujos. Desde entonces, por supuesto, los artistas han venido utilizándola: pero antes de él no se comprendía la perspectiva, aunque el cerebro llevaba 500 millones de años utilizándola.
Eduard Punset: Dices 500 millones de años.
Richard Gregory: Sí, 500 millones de años.
Eduard Punset: ¿Podemos poner un ejemplo?
Richard Gregory: Sí, tengo aquí un objeto con una forma extraña; en realidad lo compré en un centro de jardinería. Y efectivamente converge: esta parte es más pequeña que esta, aunque para la cámara forme ángulos rectos. Un artista que tuviera que pintar esto tendría problemas, porque es un objeto que en si mismo tiene ya perspectiva. Mientras que si tomamos un objeto normal, como un libro, y lo inclinamos, la parte más alejada es la más pequeña para el ojo, aunque en realidad el libro sea totalmente rectangular. El cerebro presupone que es rectangular, puede ver la inclinación...; sin embargo, aquí se confunde porque el objeto mismo ya contiene una perspectiva.
Eduard Punset: He dudado en hacerte esta pregunta porque este es un programa de ciencia, no de magia pero, ¿qué hay de esta relación entre la ciencia y la magia a través de los tiempos?, ¿ha cambiado?
Richard Gregory: Creo que es algo muy interesante. Creo que la ciencia empezó a partir de la magia. Realmente la magia es una explicación psicológica del mundo físico. Si hay una tormenta se dice que se ha despertado la furia de los dioses. Y eso es una explicación psicológica para lo que ahora vemos como un fenómeno físico. Y creo que toda la ciencia empezó de esta manera. Pongamos, por ejemplo, las piedras magnéticas -esas piedras que se atraen magnéticamente-: los griegos solían observarlas y pensaban que eran macho y hembra, y que se atraían; la oscura se suponía que era macho y, la clara, hembra, y ellos pensaban que era como la atracción sexual pero en el mundo físico. Realmente toda la física empieza a partir de la magia. Pero lo que me parece preocupante en la actualidad es que si, por ejemplo, cogemos a Harry Potter, la novela -a los niños les encanta la magia, les fascina absolutamente-, la varita mágica es más atractiva para los niños que un telescopio o un microscopio o un espectroscopio. Y esto me parece muy triste porque creo que la ciencia es absolutamente maravillosa: yo no usaría la palabra magia, pero es mejor que la magia porque funciona. Presenta interrogantes maravillosos y respuestas increíbles y controla el universo mucho mejor que la magia. Y, sin embargo, los niños prefieren la estúpida varita mágica a un telescopio, ¿por qué es así?. Me gustaría saberlo.
Eduard Punset: Déjame hacerte la última pregunta. Tú has sido prácticamente el inventor de esta profunda reflexión acerca de la percepción y las imágenes de los objetos. Después de tantos años de observar, estudiar, investigar, disertar y escribir sobre esto, ¿tienes la sensación de que todas las percepciones son ilusorias, o con los años tienes más bien la sensación de que el mundo exterior, el universo, es más o menos lo que genera el cerebro? ¿Estás más seguro que antes o menos?
Richard Gregory: Esta es una pregunta muy interesante. Creo, en primer lugar, que realmente existe un universo ahí fuera. Creo que es absurdo decir que todo es un sueño. De hecho, si todo es un sueño se pierde la palabra sueño: las palabras tienen que contrastarse con algo para poseer significado. Si dices que todo es una ilusión, la palabra ilusión desaparece, deja de tener sentido. La cuestión es cuál es la verdad de referencia a partir de la que decimos cuando decimos que algo es verdad o es una ilusión. Yo creo que la percepción utiliza la física del sentido común, lo que yo llamaría una "física de cocina"; si estás en la cocina, por ejemplo, tienes una balanza para pesar y un reloj para medir el tiempo, y quizá también un fermentador de cerveza, etc. Es este tipo de física simple lo que se adopta como realidad de referencia. Pero si nos vamos a la mecánica cuántica o a la teoría de la relatividad, entonces la física describe una realidad completamente diferente. Así que lo que yo creo es que la manera de ver todo esto es la siguiente: la realidad que describe la física no es la realidad de la percepción; la realidad de la percepción es la física del sentido común -la de tocar, coger objetos, comer alimentos-. Por tanto, si se quiere afirmar que toda percepción se equivoca, hay que decir que se equivoca en comparación con la mecánica cuántica o con la relatividad.
Eduard Punset: O con la física, con la auténtica física.
Richard Gregory: Sin duda. Se equivoca desde ese punto de vista. Sólo se aplica al mundo en el que tenemos que sobrevivir para poder vivir en él: lo que puede atacarnos, lo que podemos comer, los compañeros que encontramos, todas estas cosas que nos rodean; esta es la realidad para la percepción, y es diferente del concepto de realidad que tiene la física. A medida que se fueron desarrollando las ciencias, nuestro concepto de la realidad se fue separando cada vez más de nuestra realidad perceptiva. De manera que en ese sentido lo que vemos no es verdad si se toma la física como criterio.
Eduard Punset: Lo que dices es que el cerebro no existe para hallar la verdad sino para sobrevivir. Richard Gregory: Sí, para sobrevivir, y las sociedades necesitan algún tipo de acuerdo a fin de trabajar colectivamente para construir una casa, o para fabricar utensilios de cocina, o para cocinar; tiene que existir algún tipo de acuerdo sobre lo que se quiere hacer. Así que, una vez más, la creencia es algo importante, pero esta creencia no tiene que ser necesariamente verdad en un sentido absoluto. Creo que se necesitan algún tipo de ideas preconcebidas para sobrevivir -en la percepción-, algún tipo de creencia social para llegar a una acción coordinada y pactada. Nada de esto guarda relación con la verdad absoluta.
Para ello, os propuse que leyerais la entrevista de Eduardo Punset al neurocientífico Richard Gregory en Redes. Espero que os resulte interesante y que os proporcione algunas ideas para debatir el próximo día en clase.
Eduard Punset: Es muy importante tener una percepción correcta de lo que sucede en el mundo y, sin embargo, hemos destinado muy poco esfuerzo y dinero a investigar si tenemos la imagen correcta de los objetos y cómo la obtenemos. ¿Es así?
Richard Gregory: Es completamente cierto. El cerebro hace muchas suposiciones: es cierto que se obtienen pequeñas imágenes en los ojos, lo cual está bien, pero el problema es que la imagen que recibe el ojo no es en absoluto idéntica al objeto que se está mirando. Por ejemplo, si miramos a una mesa, es sólida y fuerte y se pueden poner cosas encima; pero el cerebro tiene que adivinar que el objeto es sólido y que es un objeto real a partir de una imagen en el ojo tan pequeña como un sello de correos. Y me parece increíble que podamos pasar de una pequeña imagen a dar sentido a la realidad del mundo. Y, por supuesto, no siempre sale bien. Estoy completamente de acuerdo contigo: es necesario hacer más investigación en este campo. Y creo que los niños deberían aprender esto en el colegio: es un tema muy interesante para los niños.
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| Richard Gregory (1023-2010). neurólogo, profesor emérito de la Universidad de Bristol, especialista en el campo de la percepción y de las ilusiones ópticas |
Richard Gregory: Estoy totalmente de acuerdo. Si nos fijamos en los colores, veremos, por ejemplo, que esta alfombra es roja, pero la alfombra en sí no es roja, tiene longitudes de onda de luz que estimulan al ojo, y el rojo se genera en el cerebro. Si no hubiera vista, ni cerebro, no habría colores en el universo. El color se crea en el cerebro y se proyecta psicológicamente sobre el objeto, y así se ve el objeto rojo o verde o negro o blanco. Todo esto está en el cerebro y no en el mundo exterior.
Eduard Punset: Una de las cosas más fascinantes es que nosotros realmente no podemos ver nuestras propias expresiones faciales de enfado o de felicidad. Si nunca podemos verlas, ¿cómo relacionamos las emociones privadas con expresiones públicas de enfado o de lo que sea? Es cierto que tenemos espejos, y en algún sitio tú dices que si no hubiera sido por los espejos, que nos han ayudado a aprender algo acerca de esto, seríamos incapaces de reconocer nuestra propia fotografía. ¿Es así?
Richard Gregory: Creo que sí. En primer lugar, un niño o un bebé se reconoce en un espejo por el movimiento. El niño se mueve y la imagen en el espejo se mueve, y se llega a la conclusión de que debe de ser uno mismo el que se refleja en el espejo, de lo contrario nunca sabríamos cómo somos. Y, como dices, leemos la mente de otros por las expresiones faciales y, sin embargo, ellos no pueden ver sus propios rostros. Estoy completamente de acuerdo en que es algo extraordinario.
Eduard Punset: Debe ser algo muy difícil. Pero aparentemente un niño aprende esto en tan sólo dos años.
Richard Gregory: Sí, un niño se reconoce a sí mismo cuando tiene aproximadamente diez meses, un poco antes de cumplir el año. Antes no se reconocía a sí mismo y luego lo va aprendiendo hasta cumplir un año. Y creo que lo aprende a partir del movimiento. Si los niños sólo se vieran en las imágenes fijas de las fotografías, y no en los espejos, creo que no se reconocerían en absoluto: creo que es el movimiento el lo que lo hace posible.
Eduard Punset: ¿Y el resto de los animales? Dicen que los chimpancés también se reconocen.
Richard Gregory: Los chimpancés son los únicos; ningún otro animal: sólo los chimpancés.
Eduard Punset: Lo extraño es que mencionas el tacto, y de alguna manera los espejos son lo contrario de la ceguera, de manera que la ceguera es el tacto sin vista y el espejo es la vista sin el tacto. Cuando insistes tanto en el tacto, ¿quieres decir que en un mundo de espejos, sin tacto, nunca aprenderíamos?
Richard Gregory: Sí, eso creo. Creo que veríamos modelos, pero no objetos: las cosas perderían su sentido. El sentido se adquiere al tocar las cosas al tiempo que las vemos, y creo que en los museos es muy importante ver cosas que en realidad se pueden tocar. Si todo está dentro de una vitrina es muy difícil saber lo que es: se necesita explorar e interactuar por medio del tacto. Los bebés lo hacen siempre. Lo primero que hacen es ponerse las cosas en la boca, y luego en la mano; los ojos, realmente, vienen más tarde.
Eduard Punset: En cierto modo, pues, cuando intentamos obtener las imágenes de los objetos del exterior, lo que hacemos es una especie de hipótesis… El cerebro elabora una hipótesis de lo que puede ser ese objeto y entonces tú la pones a prueba o intentas contrastarla con tus sentidos ¿es más o menos así?
Richard Gregory: Sí, yo creo que todo lo que vemos, la percepción, es una hipótesis, el problema es que la comprobación no es muy buena porque la percepción debe trabajar de forma muy rápida, en realidad debe funcionar en el término de una décima de segundo y, por lo tanto, no puede realizar muchas comprobaciones. Cuando tocamos un objeto y nos damos cuenta de que está equivocado, el cerebro visual sigue sin poder verlo bien. Sabemos la respuesta de forma intelectual pero seguimos sin poder verlo correctamente. El motivo es que la hipótesis que crea el cerebro visual está creada de forma muy rápida y sólo está parcialmente relacionada con la comprensión intelectual. De forma que una parte del cerebro comprende y la otra no; el cerebro está distribuido en módulos, en diferentes partes, si tú quieres, y una parte puede entender y la otra no. Así, que podemos ver algo, darnos cuenta de que lo que vemos está equivocado y seguir viéndolo erróneamente.
Eduard Punset: ¿Y cómo sucede que a veces vemos cosas que no sólo están mal sino que ni siquiera están ahí?
Richard Gregory: Desde luego, lo que sucede es que creamos hipótesis partiendo de muy poca información; siempre creamos más allá de la evidencia, como en la ciencia, exactamente. Tenemos una cierta cantidad de observaciones, de datos, y entonces construimos un gran modelo del universo, o un modelo de los objetos que hay en la habitación a tu alrededor, más allá de las pruebas que realmente se tienen en parte de las experiencias pasadas, y a veces este generador de hipótesis puede comenzar de cero y crear una fantasía completa. Y en la esquizofrenia esto es lo que sucede todo el tiempo, el esquizofrénico genera hipótesis que simplemente están equivocadas.
Eduard Punset: De modo que, en realidad, el acto de percepción, lo que dices, no sólo es ver, más la experiencia, más el cerebro alucinando...
Richard Gregory: Creo que las percepciones son alucinaciones controladas.
Eduard Punset: ¿Percepciones reales?
Richard Gregory: Yo diría que son alucinaciones controladas. Existe suficiente información del ojo y de los sentidos para controlarla, pero todo es un proceso creativo, si tú quieres, de fantasía, de ficción, que están normalmente bajo el control de señales sensoriales. Eduard Punset: Déjame que te muestre otro tipo de situación imposible, en la que la mente desiste de dar una respuesta definitiva, es el famoso cubo de Necker.
Richard Gregory: Sí, este es un ejemplo muy bueno.
Eduard Punset: Por cierto, es de tu libro El ojo y el cerebro.
Richard Gregory: Sí, yo diría que aquí hay dos hipótesis que crea el cerebro: una es que ésta cara está delante y la otra es que está detrás, y aquí no hay ninguna prueba para decir qué es lo correcto, por tanto se mantienen, y se van probando distintas hipótesis. Y cuando tú ves esto delante, esta es tu realidad perceptiva. Y entonces cambias de idea y el cerebro tiene que decir ¿qué es esto? Puede que salga hacia fuera o vaya para dentro, va probando las posibilidades. Y tu realidad perceptiva es la hipótesis que está activa en tu cerebro en ese momento. Siempre hay otras posibles hipótesis: aquí sólo hay dos, por tanto, puedes hacer cloc, cloc, cloc de una a la otra. Pero en realidad en cualquier percepción normal hay otras posibilidades bajo el ala esperando que se seleccionen.
Eduard Punset: Vamos a hablar de otro tema fascinante: esta necesidad nuestra de recrear la perspectiva, las tres dimensiones, en un mundo que parece bidimensional ¿no? ¿Cómo lo hacemos? En algún sitio has dicho que los artistas con la perspectiva han descubierto lo que el cerebro sabía durante millones de años, digamos 4 millones de años.
Richard Gregory: Bueno, mucho más que eso. El ojo existe desde hace 500 millones de años. Los primeros ojos capaces de formar imágenes son de hace 500 millones de años. Al alejarse un objeto del ojo, la imagen se hace más pequeña en éste, de manera que cuando el objeto está el doble de lejos, la imagen en el ojo es la mitad del tamaño: por eso cuando miramos líneas paralelas, estas convergen en la distancia, como las vías del tren. Pero lo increíble es que los artistas no se dieron cuenta de esto hasta Brunelleschi, el gran arquitecto que construyó la gran bóveda de la catedral de Florencia. Fue realmente él el que descubrió la idea de que la convergencia de líneas da la profundidad; y luego la aplicó a los dibujos. Desde entonces, por supuesto, los artistas han venido utilizándola: pero antes de él no se comprendía la perspectiva, aunque el cerebro llevaba 500 millones de años utilizándola.
Eduard Punset: Dices 500 millones de años.
Richard Gregory: Sí, 500 millones de años.
Eduard Punset: ¿Podemos poner un ejemplo?
Richard Gregory: Sí, tengo aquí un objeto con una forma extraña; en realidad lo compré en un centro de jardinería. Y efectivamente converge: esta parte es más pequeña que esta, aunque para la cámara forme ángulos rectos. Un artista que tuviera que pintar esto tendría problemas, porque es un objeto que en si mismo tiene ya perspectiva. Mientras que si tomamos un objeto normal, como un libro, y lo inclinamos, la parte más alejada es la más pequeña para el ojo, aunque en realidad el libro sea totalmente rectangular. El cerebro presupone que es rectangular, puede ver la inclinación...; sin embargo, aquí se confunde porque el objeto mismo ya contiene una perspectiva.
Eduard Punset: He dudado en hacerte esta pregunta porque este es un programa de ciencia, no de magia pero, ¿qué hay de esta relación entre la ciencia y la magia a través de los tiempos?, ¿ha cambiado?
Richard Gregory: Creo que es algo muy interesante. Creo que la ciencia empezó a partir de la magia. Realmente la magia es una explicación psicológica del mundo físico. Si hay una tormenta se dice que se ha despertado la furia de los dioses. Y eso es una explicación psicológica para lo que ahora vemos como un fenómeno físico. Y creo que toda la ciencia empezó de esta manera. Pongamos, por ejemplo, las piedras magnéticas -esas piedras que se atraen magnéticamente-: los griegos solían observarlas y pensaban que eran macho y hembra, y que se atraían; la oscura se suponía que era macho y, la clara, hembra, y ellos pensaban que era como la atracción sexual pero en el mundo físico. Realmente toda la física empieza a partir de la magia. Pero lo que me parece preocupante en la actualidad es que si, por ejemplo, cogemos a Harry Potter, la novela -a los niños les encanta la magia, les fascina absolutamente-, la varita mágica es más atractiva para los niños que un telescopio o un microscopio o un espectroscopio. Y esto me parece muy triste porque creo que la ciencia es absolutamente maravillosa: yo no usaría la palabra magia, pero es mejor que la magia porque funciona. Presenta interrogantes maravillosos y respuestas increíbles y controla el universo mucho mejor que la magia. Y, sin embargo, los niños prefieren la estúpida varita mágica a un telescopio, ¿por qué es así?. Me gustaría saberlo.
Eduard Punset: Déjame hacerte la última pregunta. Tú has sido prácticamente el inventor de esta profunda reflexión acerca de la percepción y las imágenes de los objetos. Después de tantos años de observar, estudiar, investigar, disertar y escribir sobre esto, ¿tienes la sensación de que todas las percepciones son ilusorias, o con los años tienes más bien la sensación de que el mundo exterior, el universo, es más o menos lo que genera el cerebro? ¿Estás más seguro que antes o menos?
Richard Gregory: Esta es una pregunta muy interesante. Creo, en primer lugar, que realmente existe un universo ahí fuera. Creo que es absurdo decir que todo es un sueño. De hecho, si todo es un sueño se pierde la palabra sueño: las palabras tienen que contrastarse con algo para poseer significado. Si dices que todo es una ilusión, la palabra ilusión desaparece, deja de tener sentido. La cuestión es cuál es la verdad de referencia a partir de la que decimos cuando decimos que algo es verdad o es una ilusión. Yo creo que la percepción utiliza la física del sentido común, lo que yo llamaría una "física de cocina"; si estás en la cocina, por ejemplo, tienes una balanza para pesar y un reloj para medir el tiempo, y quizá también un fermentador de cerveza, etc. Es este tipo de física simple lo que se adopta como realidad de referencia. Pero si nos vamos a la mecánica cuántica o a la teoría de la relatividad, entonces la física describe una realidad completamente diferente. Así que lo que yo creo es que la manera de ver todo esto es la siguiente: la realidad que describe la física no es la realidad de la percepción; la realidad de la percepción es la física del sentido común -la de tocar, coger objetos, comer alimentos-. Por tanto, si se quiere afirmar que toda percepción se equivoca, hay que decir que se equivoca en comparación con la mecánica cuántica o con la relatividad.
Eduard Punset: O con la física, con la auténtica física.
Richard Gregory: Sin duda. Se equivoca desde ese punto de vista. Sólo se aplica al mundo en el que tenemos que sobrevivir para poder vivir en él: lo que puede atacarnos, lo que podemos comer, los compañeros que encontramos, todas estas cosas que nos rodean; esta es la realidad para la percepción, y es diferente del concepto de realidad que tiene la física. A medida que se fueron desarrollando las ciencias, nuestro concepto de la realidad se fue separando cada vez más de nuestra realidad perceptiva. De manera que en ese sentido lo que vemos no es verdad si se toma la física como criterio.
Eduard Punset: Lo que dices es que el cerebro no existe para hallar la verdad sino para sobrevivir. Richard Gregory: Sí, para sobrevivir, y las sociedades necesitan algún tipo de acuerdo a fin de trabajar colectivamente para construir una casa, o para fabricar utensilios de cocina, o para cocinar; tiene que existir algún tipo de acuerdo sobre lo que se quiere hacer. Así que, una vez más, la creencia es algo importante, pero esta creencia no tiene que ser necesariamente verdad en un sentido absoluto. Creo que se necesitan algún tipo de ideas preconcebidas para sobrevivir -en la percepción-, algún tipo de creencia social para llegar a una acción coordinada y pactada. Nada de esto guarda relación con la verdad absoluta.
lunes, 16 de septiembre de 2013
Orientaciones y textos para el curso 2013-2014
Este nuevo curso no habrá modificaciones en la prueba de acceso a la Universidad. Se mantienen los mismos textos y autores.
Os dejo un breve extracto de la ponencia del curso pasado. Pinchando aquí puedes consultar las orientaciones y directrices de la prueba de selectividad. Los textos completos lo podréis descargar próximamente en la sección que el Departamento de Filosofía tiene en la página web del Instituto (o fotocopiarlos en Consejería).
El examen de la prueba de acceso a la Universidad consistirá en un comentario de dos de los textos y autores que se indican a continuación y correspondientes a los cuatro períodos en que se suele dividir la Historia de la Filosofía. Los textos y autores recogen los problemas filosóficos planteados por los filósofos más relevantes a lo largo de la historia del pensamiento y agrupados en dos líneas de desarrollo diferentes, aunque no necesariamente divergentes: por un lado, la línea ontoepistemológica, centrada especialmente en problemas relativos a la filosofía teórica, y por otro, la línea ético-política, en la que tienen cabida problemas relativos a la filosofía práctica, según establece la referida Orden de la Consejería de Educación. A pesar de que tocaremos ambas líneas, en clase y a través de este blog, debemos elegir trabajar con más profundidad una de las dos líneas planteadas.
Los autores que aparecen en ambas líneas son:
- En la línea ontoepistemoló-gica: Platón, Descartes, Nietzsche, y Ortega y Gasset; y en la línea ético-política: Tomás de Aquino, Kant, Marx y Rawls.
Los textos de los que se seleccionarán los párrafos para el examen son los siguientes:
Línea ontoepistemológica:
Todos estos textos estarán a vuestra disposición en la página web del Instituto (Departamento de Filosofía) y en Consejería.
En clase os propuse organizar el trabajo en el aula de manera que facilitara vuestra participación en la metodología y desarrollo del temario de esta asignatura. Para ello planteamos:
- Organización de debates en clase donde tratar de forma interdisciplinar (recurriendo a información actualizada de otras disciplinas) sobre las cuestiones onto-epistemológicas o ético-políticas actuales y de la tradición.
- Para ampliar y documentar más esos debates propondremos una lectura inicial de los textos seleccionados para su posterior comentario y debate en clase. Intentaremos organizar algo entre el club de lectura y la asamblea de debate.
- A partir de algún fragmento interesante de lo leído propondremos la realización de comentarios escritos (y de forma voluntaria disertaciones) que serán comentados y revisados por el profesor .
- Trabajos monográficos en grupo sobre las cuestiones aparecidas tras la lectura y que permitan contextualizar y criticar lo leído y debatido en clase. Así estimulamos el aprendizaje cooperativo y la exposición oral.
Os dejo un breve extracto de la ponencia del curso pasado. Pinchando aquí puedes consultar las orientaciones y directrices de la prueba de selectividad. Los textos completos lo podréis descargar próximamente en la sección que el Departamento de Filosofía tiene en la página web del Instituto (o fotocopiarlos en Consejería).
El examen de la prueba de acceso a la Universidad consistirá en un comentario de dos de los textos y autores que se indican a continuación y correspondientes a los cuatro períodos en que se suele dividir la Historia de la Filosofía. Los textos y autores recogen los problemas filosóficos planteados por los filósofos más relevantes a lo largo de la historia del pensamiento y agrupados en dos líneas de desarrollo diferentes, aunque no necesariamente divergentes: por un lado, la línea ontoepistemológica, centrada especialmente en problemas relativos a la filosofía teórica, y por otro, la línea ético-política, en la que tienen cabida problemas relativos a la filosofía práctica, según establece la referida Orden de la Consejería de Educación. A pesar de que tocaremos ambas líneas, en clase y a través de este blog, debemos elegir trabajar con más profundidad una de las dos líneas planteadas.
Los autores que aparecen en ambas líneas son:
- En la línea ontoepistemoló-gica: Platón, Descartes, Nietzsche, y Ortega y Gasset; y en la línea ético-política: Tomás de Aquino, Kant, Marx y Rawls.
Los textos de los que se seleccionarán los párrafos para el examen son los siguientes:
Línea ontoepistemológica:
-PLATÓN, República, libro VII, 514a1-517c1.
-DESCARTES, J. Discurso del Método, Segunda parte (párrafos seleccionados) y IV parte completa.
-NIETSZCHE, F. El Crepúsculo de los Ídolos, «La Razón en la Filosofía».
-ORTEGA Y GASSET, J. El Tema de Nuestro Tiempo, «La Doctrina del Punto de Vista».
Todos estos textos estarán a vuestra disposición en la página web del Instituto (Departamento de Filosofía) y en Consejería.
En clase os propuse organizar el trabajo en el aula de manera que facilitara vuestra participación en la metodología y desarrollo del temario de esta asignatura. Para ello planteamos:
- Organización de debates en clase donde tratar de forma interdisciplinar (recurriendo a información actualizada de otras disciplinas) sobre las cuestiones onto-epistemológicas o ético-políticas actuales y de la tradición.
- Para ampliar y documentar más esos debates propondremos una lectura inicial de los textos seleccionados para su posterior comentario y debate en clase. Intentaremos organizar algo entre el club de lectura y la asamblea de debate.
- A partir de algún fragmento interesante de lo leído propondremos la realización de comentarios escritos (y de forma voluntaria disertaciones) que serán comentados y revisados por el profesor .
- Trabajos monográficos en grupo sobre las cuestiones aparecidas tras la lectura y que permitan contextualizar y criticar lo leído y debatido en clase. Así estimulamos el aprendizaje cooperativo y la exposición oral.
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