"Materiales de Historia de la Filosofía". Blog destinado en principio al alumnado de 2º de bachillerato, aunque abierto a cualquier interesado en la temática filosófica. Este blog no tiene fin lucrativo, sino educativo. Ninguna sección incluye publicidad ni posee carácter comercial. En los materiales que no sean de elaboración propia aparecerá citada la fuente de procedencia. Los materiales propios pueden utilizarse libremente citando su procedencia.
René Descartes y Blaise Pascal, dos de los filósofos más importantes del siglo XVII, se encontraron el 24 de septiembre del 1647 en el convento Mínims de París. Descartes, matemático y padre del racionalismo moderno, era ya plenamente reconocido, mientras el joven Pascal permanecía en las tesis jansenistas del círculo religioso de Port-Royal. A pesar de sus diferencias, se admiraban, y dialogaron sobre la libertad de pensamiento, la guerra, el exilio... La obra teatral del francés Jean-Claude Brisville, Encuentro entre Descartes y el joven Pascal , recrea e inventa este momento. Este texto ha sido representado recientemente por Josep María Flotats y Albert Triola. Estos son algunos fragmentos de la obra:
En sus Pensamientos, Pascal recoge algunas reflexiones sobre la duda cartesiana, tan barroca, sobre la confusión de la vigilia y el sueño. Para Pascal la diferencia, sutil, reside en la continuidad de la vigilia, más constante que en el sueño:
"Pero como los sueños son todos distintos y se diversifican, lo que se ve en ellos afecta menos que lo que se ve en estado de vigilia, a causa de la continuidad de ésta; continuidad que, sin embargo, no es tan absoluta que no cambie también; pero no bruscamente, excepto en raras ocasiones, como cuando se viaja; y entonces se dice: "Me parece que he soñado"; porque la vida es un sueño un poco menos inconstante".
Pascal, Pensamientos, art. 20, XIII.
Cuestiones:
- ¿Qué opinas sobre este debate entre Descartes y Pascal en torno al sueño y la vida?
- Bucea en la biografía de Pascal y describe algún dato interesante de su vida y su obra.
En clase hemos debatido sobre el "malestar en la escuela" una cuestión que ya era previa a la actual crisis económica, pero que
probablemente se está agravando con los recientes recortes de recursos públicos
por parte del Gobierno.
Ha moderado Consolación y ha recogido las propuestas Francisco Javier.
José Benito hizo una pequeña introducción sobre el tema, recordando algunos de los últimos acontecimientos políticos y económicos que afectaban a la educación pública. Comenzamos debatiendo acerca de los exámenes.
Agripina defendía que las clases fueran más "amenas" (¿participativas?) y que el curso no dependiera de un examen (posibilidad de aprender sin presión).
Adrián señalaba la falta de tiempo para, por ejemplo, tener más relaciones con los compañeros. También pedía más tiempo para estudiar los exámenes. Ana G. apoyó esta idea y defendió que no hubiera clases cuando hubiera exámenes. Ana A. planteó la cuestión de si vendrían los alumnos a las aulas si la presencia no fuera obligatoria.
Jaime apuntó que encima de las seis horas de clase los alumnos debían estar toda la tarde estudiando.
Yaiza criticó el aprendizaje memorístico y la presión de los exámenes, algo a lo que se unió Francisco Javier.
En la cuestión de las notas, José Benito planteó la cuestión de si la evaluación servía para valorar el trabajo, para seleccionar ("a los mejores" como el modelo platónico) o para determinar las capacidades naturales de cada alumno/a. Cristina sostuvo que con los exámenes no valoramos realmente los conocimientos, y que los exámenes deberían ser menos estrictos, que el que realmente estudie pueda aprobar. Francisco J. afirmó que el profesor debía corregir los errores, pero no juzgar al alumno.
Respecto a los horarios, Consolación G. mantuvo que debían estar mejor repartidas. Alba y Yumara apoyaban la idea añadiendo que debía haber algún "respiro" entre clase y clase. José B. también incidía en esto respecto al profesorado, al que entre clases y guardias no dejan ni hacer un descanso.
Sobre el material escolar, Yaiza se preguntaba si se podía opinar sobre lo que no teníamos. Luis indicaba que el alumnado de bachillerato disponía de peor material en las aulas que los de primero de E.S.O. (pizarras digitales, biblioteca de aula...). Ángel e Inma también criticaron la falta de recursos en el aula. las clases sólo se apoyaban en la pizarra, la tiza y la voz del profesor/a.
Por último, ya con menos tiempo, se debatió sobre las asignaturas que se imparten en nuestro actual sistema de enseñanza, la especialización, la necesidad de una enseñanza más práctica, y la posibilidad de una "enseñanza media abierta" en la que se pueda asistir a clase sin matricularse ni pasar exámenes, con una oferta de enseñanzas más amplia. Se plantea entonces el problema de la obtención de los títulos que luego permitan trabajar. Se debate sobre la importancia de los títulos y si realmente son los títulos o las capacidades y habilidades aprendidas las que condicionan la obtención de un trabajo.
La clase debía terminar y dejamos el debate abierto para otra ocasión.
En otro grupo debatimos sobre el modelo de la Escuela de Pistoia. José B. explica brevemente los principios sociales y pedagógicos de esta experiencia comunal en un pueblo de Italia. Patricia opina que los jóvenes de dicho pueblo se encontrarán con una desventaja notable respecto a otros jóvenes, argumentando lo que puede suceder al llegar al bachiller. María, en cambio, se encuentra, en cierto modo, a favor de este modelo educativo.
Natalia, por otro lado, expone que en las escuelas actuales realmente se olvida pronto lo que se aprende, ya que el estudio memorístico se encuentra muy presente. Por ello, ve con simpatía la experiencia de Pistoia, donde se destaca la enseñanza práctica y en colectividad de esta experiencia. A pesar de esto, Patricia se mantiene en su postura.
Esta semana hemos intentado acordar la organización de debates en clase. Las técnicas de debate filosófico (en sus múltiples formas: talleres de filosofía, cafés filosóficos, etc) utilizan los mismos fundamentos que las asambleas ciudadanas que van creciendo en nuestras plazas, en un esfuerzo por recuperar la participación y la capacidad de decisión democrática de los ciudadanos que esta crisis económica está intentando secuestrar. Se trata de argumentar, aprender juntos (y que eso nos sirva para reflexionar sobre nuestras ideas y preconcepciones). Se trata de escuchar las diversas perspectivas sobre los problemas actuales (de afectados por la crisis, de expertos, de activistas). Se trata de pensar, entre todos, otras formas de vida y de pensamiento, más humanas, más justas. Creemos que esto es necesario en la vida, en el día a día, de una escuela realmente democrática. No entendemos el porqué la práctica de la asamblea en la etapa de infantil no se prolonga en las demas etapas educativas.
Así, comenzamos en clase apartando las propuestas platónicas de "buen gobierno" que habíamos estudiado, pues no nos preocupa saber cómo elegir al mejor gobernante, su educación y virtud, sino que realmente nos hemos creído lo que nos contaban de que el gobierno debe residir en el pueblo. Por eso escuchamos en nuestras plazas eso de "Democracia real ya". No creemos que el problema sea tener "buenos líderes o gobernantes". Queremos decidir entre todos, escuchando, buscando "buenos argumentos", abiertos a nuevas formas de pensamiento y de vida, a nuevas ideas. Tampoco nos consideramos prisioneros en una caverna de sombras, a los que un guía o filósofo debe rescatar de su ignorancia. Nos consideramos curios@s, "filósof@s", capaces entre todos de ayudarnos a girarnos y saltar el muro que otros nos han levantado. Escuchamos atentamente a los "sabios" o "expertos" que nos hablan, pero analizamos y examinamos críticamente sus propuestas.
Tampoco nos convence el modelo de educación platónico, pues queremos niños felices, alegres, no solamente formar buenos ciudadanos para el Estado, y mucho menos personas disciplinadas y flexibles para el futuro mercado de trabajo. En este sentido, os dejo una breve entrevista del pedagogo italiano Francesco Tonucci en la que critica el enfoque del actual proyecto de reforma educativa en nuestro país:
Para la organización del debate-asamblea hicimos algunas sugerencias:
- Proponemos que la moderadora intentara facilitar la participación de todos, para lo cual intentaría evitar que los debates se centraran siempre en las mismas personas, y que invitara en ocasiones a participar a algunos de los compañeros que no hubieran hablado hasta entonces.
- Las intervenciones deben ser cortas y claras, exponiendo brevemente la posición y sus argumentos.
-La moderadora debe ir haciendo avanzar el debate y que éste no se demore -si no es necesario- sobre las mismas ideas. Para ello es bueno que realice, de vez en cuando, alguna pausa en la que recoger y resumir los principales puntos o acuerdos (si los hubiera) en el debate.
- Los participantes deben pedir turno de palabra sólo cuando termine la intervención del compañero o compañera. Así prestamos más atención a lo que exponen los demás.
- En el debate será importante intentar hacer un buen diagnóstico del problema tratado (por ejemplo, las causas del "malestar en la educación"), pero también sería conveniente abrir propuestas de actuación local, posibles en nuestro entorno cercano (en nuestro Centro, en nuestra localidad), siguiendo el consejo de "pensar globalmente y actuar localmente". Para ello, la moderadora podrá pedir más concreción en algunas de las propuestas planteadas en el debate, y animará a los que las han sugerido a responsabilizarse en estudiar y organizar su posible realización.
- El papel del profesor, cuando intervenga, no debe ser, siguiendo los consejos de F. García Moriyón (La investigación filosófica, Grao, 2010), el de intentar guiar al alumnado hacia una determinada conclusión, sino intervenir sólo para pedir rigor argumentativo, llamar la atención cuando se cometan falacias o paralogismos, problematizar lo que se está defendiendo o demandar más claridad expositiva y conceptual. Podrá también ayudar al moderador o moderadora a evitar que el debate degenere en desorientación, ayudando a avanzar en la aclaración del tema propuesto.
Como estamos hablando de la importancia de la educación en la República platónica, para formar a los sabios gobernantes, es interesante compararlo con otras propuestas educativas pasadas y presentes.
En este sentido, sería importante no sólo comparar el modelo platónico con el modelo de los sistemas educativos nacionales desarrollados desde el siglo XIX, sino también con alternativas antiautoritarias como La Escuela Moderna o la Escuela de Summerhill. Sobre esta última, puedes ver el interesante vídeo explicativo de Summerhill y de la pedagogía de A. S. Neill, realizado por estudiantes de primero de Magisterio de Lengua Extranjera de la Universidad de Málaga, para la asignatura de Didáctica General.
Actualmente, dentro de la tradición de las escuelas racionalistas que los anarquistas introdujeron en España entre finales del siglo XIX y principios del XX, se encuentra la Escuela Libre Paideia (Mérida). Hace unos años, el 1 de julio de 2009, falleció una de sus fundadoras, la pedagoga Josefa Martín Luengo. A continuación puedes ver el vídeo editado por la escuela libre "Paideia" en el año 1993, en el que se conmemora su 15 aniversario y se narran sus experiencias y metodos de enseñanza durante esos primeros años
En la entrada del libro VI y VII de La República de Platón, comentábamos como, según éste, los gobernantes debían ser, entre otras cosas, "amantes en todo sentido del trabajo", aunque también señalaba que "en el alma no permanece nada que
se aprenda coercitivamente"(536e). Añadía Platón que se debía educar a los
niños jugando.
El otro día comentábamos un texto del filósofo inglés Bertrand Russell titulado Elogio de la ociosidad, que acababa con una invitación a los jóvenes a "no hacer nada". Una afirmación que en la actualidad puede parecer algo controvertida. No obstante, Russell criticaba en su artículo la ociosidad como prerrogativa de clases privilegiadas, la que "sólo resulta posible gracias a la laboriosidad de otros". La ociosidad debe ser "un derecho equitativamente repartido entre toda la comunidad". Los poderosos "encuentran continuamente nuevos proyectos en nombre de los cuales la ociosidad presente haya de sacrificarse a la productividad futura". La capacidad para la alegría y los juegos ha sido inhibida por el "culto a la eficiencia". Todo (estudiar, por ejemplo) debe hacerse por una razón determinada (un lejano futuro), y nunca por sí mismo (aprender). Russell propone que las horas de trabajo sean reducidas a cuatro y el resto del tiempo sea empleado en lo que cada uno crea conveniente (satisfacer su curiosidad científica, pintar, jugar simplemente...).
También os invité a hacer una pequeña disertación sobre una afirmación que aparecía en el texto: "En el mundo se ha trabajado demasiado". A continuación os dejo algunos materiales que pueden aportar ideas para vuestra reflexión.
Pinchando en el título de la obra de Russell podéis leer entero su artículo. Si pincháis en el título Trabajo de las entradas antiguas de este blog podréis conocer las ideas de autores como Nietzsche, Lafargue o Bakunin sobre esta cuestión.
En esta entrada quisiera dejaros también otros textos e ideas por si os son útiles para resolver este debate entre el ocio y el trabajo:
- Como señalaba Luisgé Martín en las páginas de El País, si hace unas décadas se hablaba de reducir las horas de trabajo y promover "la civilización del ocio", en la actualidad nuestro gobierno nos quiere inculcar lo que denomina "la cultura del esfuerzo" (para "levantar el país", o lo que es lo mismo, sanear a sus bancos). Además,
"Hoy se nos pide que trabajemos más horas —por menos dinero—, que agrupemos las fiestas para no distraernos, que nos jubilemos más tarde e incluso que no nos enfermemos si queremos cobrar nuestro salario... La única respuesta sensata a este panorama desolador es la pereza. El enaltecimiento social de la ociosidad y la holgazanería. Es posible que para competir hoy con China o con India tengamos que trabajar más, pero si es así es porque antes se hicieron las cosas mal, porque se abrieron las compuertas de la globalización torcidamente, no porque haya sido inexorable. Vivimos en sociedades ya lo suficientemente ricas y tecnificadas como para que pueda considerarse con seriedad el establecimiento de una renta básica universal, un salario que se cobre simplemente por ser ciudadano del país. Los suizos —que no son extraterrestres ni leninistas— acaban de tomarlo en consideración. Nos convertiríamos así en rentistas de la herencia de nuestros antepasados, y nos podríamos dedicar, como los aristócratas de antes, al diletantismo. Por supuesto, quien quisiera trabajar ganaría más dinero, podría comprarse coches de lujo y tener casas más grandes. Pero lo haría por propia elección, no por fatalidad.
Es falso que el trabajo dignifique. Trabajar —es la parte que más me gusta de la Biblia— es un castigo divino, una maldición que empobrece la mayoría de las vidas. Incluso las tareas más nobles, como la creación artística, se convierten en algo desagradable cuando se hacen a cambio de un salario. La verdadera humanización de nuestras sociedades está en el ocio, en la vacación, en la disposición libre de nuestro tiempo para ocuparlo en lo que deseemos, sea hacer transacciones financieras delante de un ordenador o leer un libro debajo de un árbol.
Ése debería ser a mi juicio el derrotero ideológico de la izquierda europea, como quería Paul Lafargue: el elogio de la pereza. Impedir la competencia con países donde rige el esclavismo laboral, atajar la economía especulativa y propiciar la distribución racional del trabajo. Pero para ello, antes que nada, hay que reconquistar la senda de la cohesión social, porque no es que no haya dinero para pagar el bienestar, como se nos dice cada día, sino que ese dinero está mal repartido. Tony Judt recordaba que en 1968 el director ejecutivo de una compañía como General Motors ganaba sesenta y seis veces más que un trabajador medio de esa empresa, mientras que en nuestros días el director ejecutivo de una firma semejante gana novecientas veces más. Con estas cifras, las crisis serán perpetuas".
Por otro lado, la pereza, el ocio, el "no hacer nada" es aparentemente lo contrario de la idea de "aprovechar el tiempo". Otro texto sugerente en torno a esto último es la explicación que el jefe samonano Tuiavii de Tiavea daba a los miembros de su tribu sobre las costumbres de los atareados "papalagi" (hombres blancos), tras su estancia en Europa.
"(Los papalagi) No permiten que el tiempo venga a ellos, sino que lo persiguen con las manos extendidas. No se permite malgastar el tiempo tumbándose al sol. Siempre quieren mantenerlo en sus brazos, darle y dedicarle canciones e historias. Pero el tiempo es tranquilidad y paz amorosa, amar, descansar y tenderse en una estera imperturbable. Los Papalagi no han entendido al tiempo y, por consiguiente, lo han maltratado con sus bárbaras prácticas.
¡OH, mis hermanos amados!, nosotros nunca nos hemos lamentado del tiempo, lo hemos amado como era, sin perseguirlo o cortarlo en rebanadas. Nunca nos da preocupación o pesadumbre. Si hay entre vosotros alguno que no tiene tiempo, ¡dejadle que hable! Nosotros tenemos tiempo en abundancia, siempre estamos satisfechos con el tiempo que tenemos, no pedimos más tiempo del que ya hay y siempre tenemos tiempo suficiente. Sabemos que alcanzaremos nuestras metas a tiempo y que el Gran Espíritu nos llamará cuando perciba que es nuestro plazo, incluso si no sabemos el número de lunas gastadas. Debemos liberar al engañado Papalagi de sus desilusiones y devolverle el tiempo. Cojamos sus pequeñas y redondas máquinas del tiempo, aplastémoslas y digámosles que hay más tiempo entre el amanecer y el ocaso del que un hombre ordinario puede gastar.
Por último, leímos en clase (2º D) un pequeño texto de B. Labbé y M. Puech, Piruletas de Filosofía (Ediciones S/M), titulado precisamente "Aprovechar el tiempo":
"Cuando no tenemos nada que hacer y nos aburrimos, nos damos cuenta de que el tiempo pasa. Porque entonces pasa lentamente, demasiado lentamente. Aburrirse enseña todo lo que ocupa el tiempo, justamente porque está vacío.
Y en ese vacío los pensamientos pueden moverse al fin y podemos soñar. Juan estaba ese tiempo vacío, en el que pudo soñar que volaba. Pudo imaginar proyectos con su padre, pudo imaginar el futuro, desearlo. Jamás hubiera podido pensar en eso haciendo judo, resolviendo ejercicios de matemáticas o viendo la televisión. El hombre que no se toma tiempo para pensar difícilmente puede construir proyectos. No espera demasiado del futuro. Para pensar hace falta tiempo. Tiempo libre, tiempo vacío. Un tiempo que podemos encontrar cuando no se tiene nada que hacer. Pero esos momentos son muy escasos. Todo el mundo tiene lo que se suele llamar un "horario", ¡y es raro que en el horario haya recuadros con espacio para escribir "tiempo para soñar", "tiempo para no hacer nada"!"
Por último, os comentaba en clase la importancia de replantearse esa división de nuestras sociedades industrializadas entre el ocio y el trabajo, de redistribuir mejor el trabajo y cuestionar su valoración, la explotación que en muchas ocasiones conlleva, en nuestras sociedades capitalistas. En esto nos puede ayudar mucho la lucha feminista para la emancipación, de mujeres y hombres, de una sociedad y cultura alienantes y deshumanizadoras. Francisco Fernández Buey subrayaba hace tiempo "la vindicación feminista (pero no sólo feminista) de cambiar los tiempos del trabajo y del ocio, los tiempos que dedicamos actualmente al cuidado de los otros, sobre todo de nuestros mayores, y a la atención de uno mismo, los tiempos de lo público y lo privado" (El Viejo Topo, 297, oct 2012, p. 49).
También os propuse reflexionar sobre la irracionalidad económica y social del paro y la exclusión social que produce.
Y me gustaría animaros a estudiar, a reflexionar, a confundir vuestro esfuerzo con un ocio placentero y relajado, pues vuestro esfuerzo es y será muy necesario personal y socialmente. Así lo expresaba el lema de la revista L'Ordine Nuovo (1919), en la que colaboraba el filósofo A. Gramsci, dirigiéndose a los jóvenes obreros italianos:
Instrúyanse porque tenemos necesidad de toda vuestra inteligencia. Agítense porque tendremos necesidad de todo vuestro entusiasmo. Organícense porque tendremos necesidad de toda vuestra fuerza".
Cuestiones:
-Realiza una breve disertación sobre la afirmación de Russell "En el mundo se ha trabajado demasiado".
-Comenta y valora algunos de los textos propuestos arriba.
En este trimestre veremos los siguientes problemas en el marco de los principales modelos griegos de comprensión
del mundo. Esto lo intentaremos hacer con la ayuda de Platón y de Aristóteles y del conocimiento de las
circunstancias histórico-culturales que vivieron, así como en diálogo permanente con
el relativismo y escepticismo de los sofistas o el materialismo de Demócrito (Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre). Sobre cualquiera de estos temas podréis hacer una disertación (según el modelo de la entrada anterior). Algunos problemas que aparecerán en la línea onto-epistemológica son:
-
¿Existe el mundo de las ideas separado del mundo sensible o, por el contrario,
ambos mundos forman una unidad en !as cosas sensibles?
-
¿Qué consecuencias se desprenden del relativismo y escepticismo de los
sofistas?, ¿y del objetivismo platónico?
-
¿Qué concepción de la realidad defiende el materialismo de Demócrito?, ¿en qué
se diferencia del idealismo platónico y del realismo aristotélico?, ¿qué
consecuencias se siguen del idealismo platónico y del realismo aristotélico en
el campo de la ciencia?
-
¿En qué se diferencian las opiniones y la ciencia?, ¿y las conjeturas y las
creencias?
-
¿Qué consecuencias se desprenden del dualismo ontológico?, ¿y de minusvalorar
el mundo sensible?, ¿y del dualismo antropológico?, ¿y del materialismo monista?
-
¿Se puede considerar la caverna platónica como metáfora de la condición
humana?, ¿qué papel desempeñan hoy los medios de comunicación en la creación de
un mundo aparente y de sombra?, ¿qué papel le corresponde al prisionero, como
metáfora del filósofo, en este mundo ficticio?
-
¿Qué consecuencias se siguen de concebir al ser humano como un compuesto de
cuerpo y de alma?, ¿el alma de cada individuo es inmortal, como afirmaba
Platón, o, por el contrario, es mortal, como afirmaba Aristóteles?, ¿la existencia del alma
es hoy objeto de la ciencia?, ¿o es sólo una creencia?
b)
En la teoría ética y política de Platón y Aristóteles, algunos problemas que se pueden plantear son.
-
¿Qué proyección han tenido las virtudes político-morales (valor guerrero,
templanza, justicia, amistad, prudencia, etc.), formadas en el seno de la
sociedad aristocrática arcaica, sobre la sociedad democrática en Grecia y
sobre la época actual?, ¿qué significado tienen hoy las referidas virtudes
tanto en el ámbito de las relaciones públicas como privadas?
-
¿Qué papel desempeña la educación en la construcción de una sociedad justa?,
¿la educación resuelve todos los problemas, o hace falta un cambio en la
estructura de la sociedad?
-
¿Qué diferencias y semejanzas existen entre el modelo ideal de Estado
propuesto por Platón y los regímenes políticos totalitarios?, ¿qué alcance
tiene la crítica de Popper a La República de Platón?
-
¿Qué es la justicia como virtud personal y virtud política?, ¿qué papel
desempeñaba la justicia en la antigüedad y qué papel desempeña hoy?, ¿basta
conocer qué son las virtudes para llevar una vida virtuosa o, como dice Aristóteles,
hace falta adquirir hábitos adecuados por medio de la repetición de actos?,
¿qué consecuencias tiene actualmente este problema en la educación de los
ciudadanos?
-
¿Qué papel desempeñan los expertos en el gobierno de los Estados?, ¿es aceptable
un Estado cuyos gobernantes son especialistas en la cosa pública, pero sin un
control del pueblo?
-
¿Los valores éticos son el resultado de las convenciones sociales o, por el
contrario, existen unos valores objetivos y universales, válidos aquí y ahora,
pero también en cualquier lugar y siempre?
-
¿La práctica de las virtudes nos hace más felices o más desdichados?, ¿es
preferible cometer injusticia, o padecerla?
-
¿Se le debe dar prioridad a los derechos individuales sobre los derechos
sociales o justo al revés?, ¿el individuo se debe subordinar al Estado o, por
el contrario, el Estado no debe inmiscuirse en los asuntos privados?
-
¿Qué relación existe entre el intelectualismo moral y el sistema penitenciario
que persigue no castigar sino reinsertar a los delincuentes?
-
¿Cómo se concreta hoy la propuesta platónica de introducir la ética en la vida
política?, ¿ética y política son inseparables o, por contra, son
independientes?
-
¿El ser humano puede alcanzar la felicidad al margen de los demás?
-
¿Tienen los más fuertes e inteligentes derecho a dominar al resto de los
humanos y a poseer mayores riquezas?. ¿se pueden considerar injustas las leyes
democráticas que establecen la igualdad de derechos en la sociedad?, ¿qué
relación tiene este planeamiento defendido por algunos sofistas y el darwinismo
social?
Tras la filosofía jonia, también denominada presocrática (preocupada por el problema de la naturaleza), y con la creación de la democracia ateniense, aparecería un nuevo tipo de filósofos: los sofistas, más interesados por los debates ético-políticos que planteaba el nuevo contexto histórico.
Tras las Guerras Médicas contra los persas, Atenas impone a toda Grecia, con su democracia, un nuevo modo de vida y, sobre todo, una nueva forma de educación o "paideia" que culminaría con la sofística. Se incorporaron al Estado clases sociales que hasta entonces habían sido ajenas a los deberes y derechos civiles. Se modificó la naturaleza del liderazgo: ya no bastaba el linaje, sino que debía pasar por la aceptación popular. Se derrumba el ideal aristocrático de la sociedad homérica anterior provocando una crisis histórica y de valores que transformó términos y conceptos morales tradicionales como "virtud" o "bondad".
La sofística fue un movimiento intelectual que surgió en Grecia en la segunda mitad del siglo V a. de C., adoptando una actitud escéptica ante la filosofía de la naturaleza anterior, con sus concepciones diversas y, en ocasiones, incompatibles. Su objetivo fue el ser humano y la polis, su método era enciclopedista. Su programa de enseñanza era bastante variado, pero sobre todo enseñaban el arte de la retórica, imprescindible para la vida política en la Ciudad-Estado (polis) griega. Extendieron el relativismo (no hay verdad absoluta) y el escepticismo ( si hay verdad absoluta es imposible conocerla) como actitud intelectual. Célebres son las expresiones de relativismo de Protágoras ("el hombre es la medida de todas las cosas") y de escepticismo de Gorgias ("no hay ser; si lo hubiera, no podría ser conocido; si fuera conocido, no podría ser comunicado su conocimiento por medio del lenguaje"). Los sofistas se convirtieron en educadores e intentaron enseñar el arte de vivir y de gobernar. Sus fines eran prácticos y no especulativos.
Los sofistas fueron mirados con malos ojos por los partidarios incondicionales de la tradición. La oposición de Sócrates y Platón les dio, además una mala reputación que llevó a identificar al sofista con la actividad de refutar o poner en duda alguna verdad mediante falsos razonamientos, o bien probar y hacer plausible algo que es falso.
Contra el relativismo sofista reaccionaron Sócrates y Platón esforzándose por sentar con firmeza las bases del conocimiento verdadero y los juicios éticos. Entre las doctrinas político-morales de los sofistas figura como la más característica e importante su afirmación de que tanto las instituciones políticas como las normas e ideas morales son convencionales, no son fijas, absolutas ni universalmente válidas.
En esta época (siglo V a. C.) aparecería también Sócrates, maestro de Platón y referente de otras escuelas (cirenaicos, megáricos y cínicos), al que unos consideraron un sofista, pero que pronto buscaría diferenciarse del relativismo y escepticismo sofista.
Sócrates nació en Atenas hacia el 470 a. C. y murió el 399 a. C., condenado a beber la cicuta, acusado ante el pueblo ateniense de no creer en los dioses del Estado, traer divinidades nuevas y corromper a la juventud. Pudo huir de la cárcel, pero prefirió obedecer las leyes de la ciudad y morir, tras charlar larga y serenamente con sus amigos sobre la inmortalidad del alma. Sócrates fue un personaje perteneciente al ambiente filosófico y cultural de los sofistas, a los que combatió enérgicamente. Con ellos compartía su interés por el hombre, por las cuestiones políticas y morales, por la vinculación de éstas al problema del lenguaje. De ellos se distinguió, en cambio, por no cobrar por sus enseñanzas, por adoptar un método distinto (el diálogo basado en la ironía, la mayéutica y la definición), y por aportar a los temas políticos y morales una actitud antirelativista e intelectualista.
A continuación puedes ver una breve biografía sobre Sócrates y su influencia en la filosofía griega clásica.
También es interesante la siguiente Presentación de la profesora Concepción Pérez García
Por último, podéis escuchar la conferencia sobre Sócrates que el filólogo, académico y helenista Francisco Rodríguez Adrados pronunció en la Fundación Juan March.
Cuestiones: a partir de estos materiales, ¿podrías explicar con más detalle en qué consiste el método socrático? ¿Y el intelectualismo moral?
Hace unos días hablábamos de las protestas contra la selectividad. Pues bueno, la actualidad nos vuelve a superar. ¿No querías sopa? ¡Pues, ahora, tres platos! El anteproyecto de reforma de la educación que ha presentado hace unos días el Gobierno propone la desaparición de la Selectividad tal como la conocemos, pero para introducir pruebas de evaluación al final de cada etapa. Lo peor es el argumento del Ministro, según el cual, la actual selectividad era un modelo inútil "porque la superan la mayoría de los estudiantes". Vamos, que, para nuestro ministro, no "selecciona" bastante; además de que presupone que hay una parte de ese alumnado "aprobado" que no está realmente capacitado para acceder a los estudios superiores.
A nuestro Ministro le parece mal la "educación comprensiva" que intenta evitar la segregación temprana del alumnado, que intenta integrar más que seleccionar. En su opinión, lo importante sería "medir", para evitar la "mediocridad" en la que se encuentra -según él- nuestro sistema educativo. Así propone orientar este sistema hacia la "excelencia" (de unos pocos), fomentando las "aspiraciones de rendimiento" entre el alumnado a través de pruebas externas.
Porque olvidémonos de la "educación integral" de nuestro alumnado como ciudadanos críticos y personas que puedan ser felices, sino que se trata, en sus palabras, de que estén "tan preparados como la mayor parte de con
quienes tendrán que competir, para encontrar un puesto de trabajo". Vamos, que lo del derecho al trabajo es algo ya decimonónico, que hay que luchar a brazo partido desde chiquitito para poder encontrar uno de los "maravillosos" contratos que nos esperarán después de superar todas las pruebas de nuestro Ministro. Además, parece una broma con la que está cayendo en nuestro país: ¿Competir para encontrar qué?
En la actualidad, debemos estudiar para comprender, criticar y contribuir a superar, entre todos, lo "intolerable" de la actual situación económica y política, buscar lucidez y claridad donde tantos, como nuestro ministro, ponen "medias verdades" y "grandes mentiras". Así que ánimo.
Aquí os dejo la noticia tal como fue publicada:
El ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, ha
dicho que la prueba de acceso a la Universidad "no funciona" porque la
"pasan" el 94 % de los alumnos. Wert, que ha disertado sobre la reforma
de la Educación en el Campus FAES 2012, ha defendido nuevos sistemas de evaluación del rendimiento y capacidades de los alumnos españoles en todos los niveles, y que éstos sean "externos" y "nacionales". Aunque
no ha precisado cómo se modificará la selectividad en la reforma
educativa, ha apostado por "la cultura de la evaluación" de modo que "todo final de etapa" venga "marcado por una prueba externa" para "estar seguros de que el sistema funciona de una forma razonable". El
ministro ha comentado que "la única prueba de evaluación final" que ha
persistido en España es la de acceso a la universidad, cuando, además,
parte de una "mala concepción" porque la superan la mayoría de los
estudiantes...
El titular de Educación ha abogado por "la instalación consistente y robusta" de las pruebas externas porque el sistema educativo español "se ha deslizado hacia la mediocridad".
Wert ha criticado el criterio "letal" derivado de la "educación
comprensiva" que considera "esencial" que el sistema educativo no
"produzca segregación". "Al final la forma de no segregar es no medir y
las consecuencias de no medir es que no existen aspiraciones de
rendimiento", ha considerado. Para Wert, decir que tenemos actualmente "la generación mejor preparada de la historia" en España "es una bobada,
siendo verdad" porque lo importante no es estar más formados que
nuestros antepasados sino "tan preparados como la mayor parte de con
quienes tendrán que competir, para encontrar un puesto de trabajo".
Sobre el intento de instaurar las antiguas "reválidas" en cada cambio de nivel educativo, puedes leer el artículo del pedagogo Jaume Carbonell, ¿Reválida para quíen? en Cuadernos de Pedagogía (nº 426)
Aquí os dejo un fragmento:
“Las pruebas establecidas en determinados momentos del proceso educativo producen estrangulamientos importantes... El porcentaje de estudiantes que repiten curso en los distintos niveles educativos o en el tránsito de uno a otro grado de la educación es muy alto en España y comporta graves consecuencias de frustración individual, malestar familiar y recargo de costes de la educación para la familia y el Estado. Además, si el número de estudiantes suspendidos excede de un porcentaje razonable, se impone la necesidad de un análisis de causas, entre las que podrían estar la exigencia de niveles excesivos de conocimientos, la falta de adecuación y eficacia de los métodos didácticos o una orientación de la enseñanza que lleva a seleccionar a unos pocos, en vez de concebirla como un servicio de ayuda y promoción de todos.”
Este no es el diagnóstico actual de ningún psicólogo constructivista, pedagogo innovador o sociólogo radical, sino el que en 1969 hicieron los tecnócratas del régimen franquista. La cita está sacada del Libro Blanco de la Educación en España, que dio origen a la Ley General de Educación de 1970 –popularmente conocida como “ley Villar”–. En este mismo documento se critican abiertamente la sinrazón –por jugarse a una sola carta el trabajo de cuatro años– y el fracaso rotundo de los exámenes de grado elemental (reválida de cuarto) y de grado superior (reválida de sexto), que tan solo fueron superados por el 50% del alumnado. Y consecuentemente, la mencionada Ley introdujo la evaluación continua del alumnado –en consonancia con la mayoría de los países con cierto crédito de modernidad pedagógica–, en la que se contemplan los distintos aspectos formativos, más allá de una prueba apresurada en la que se valoraba, en clave memorística, solo un tipo de conocimientos.
El filósofo Gustavo Bueno sostiene que el nacimiento de la filosofía parte del descubrimiento de la geometría en Grecia, que determinó una radical transformación de la visión del Universo, desplazando la explicación mítica. Los primeros filósofos, hasta Platón al menos, fueron también geómetras, y eso cambió su percepción de la realidad.
A continuación puedes ver un corto vídeo del profesor asturiano Gustavo Bueno, en el que comenta algunos aspectos de su importante libro "Metafísica presocrática" (Pentalfa, Oviedo) y resalta la importancia y actualidad de la filosofía presocrática. Gustavo Bueno publicó una interesante monografía sobre la Metafísica presocrática (Pentalfa, Oviedo, 1974) que ahora puedes consultar en Symploké.
Además, si entiendes un poco el francés, puedes escuchar este claro y didáctico curso sobre la filosofía presocrática de la universidad canadiense de Laval. En esta presentación se refutan los argumentos contrarios a la importancia de la filosofía presocrática. Pinchar aquí.
A partir de todo esto te propongo la siguiente actividad para tu cuaderno, y es que intentes responder a la cuestión siguiente: ¿Cuál es la importancia y la actualidad del pensamiento presocrático.
Se suele situar el nacimiento de la filosofía occidental en el llamado pensamiento presocrático, aparecido en el siglo VII a. C en Grecia. No es fácil en ocasiones comprender el significado de los textos fragmentados y en ocasiones descontextualizados de los pensadores presocráticos.
El profesor A. García Calvo ( Lecturas presocráticas, Zamora, Lucina, 2001), proponeanalizar estos textos mediante la lectura de algunas líneas del texto, y tras darles varias vueltas,
"tanteando, rechazando, comparando interpretaciones, hasta quedarnos
más o menos con una o más bien con unas cuantas alternativas, perdernos
en múltiples y variopintas discusiones, en las que se intentaba dejar
cuanto antes de discutir acerca del texto y de sus autores y discutir
sin más de aquello de que el texto hablaba"(21).
García Calvo
propone debatir sobre los temas que aparecen, no sobre los autores, y
"no dejarse enredar en la Historia de la Filosofía", "que la filosofía
en las escuelas ha venido a no ser otra cosa que Historia de la
Filosofía":
Según García Calvo,
No estábamos
allí a ver qué es lo que decían Heráclito o Jenófanes o los otros
hombrecillos salpicados en el mapa del Egeo y a comprenderlo, como un
profesor de Filosofía, desde la cumbre ventajosa de la posteridad y el
progreso.., ni como un profesor de Historia... que quisiera explicarse
sus palabras por las condiciones de su tiempo, de modo que ya no tengan
sentido en el tiempo del propio historiador, sino que más bien a lo que
estábamos era a entender lo que los textos en sí nos dicen (sean "de"
quien sean) y a dejar que ellos nos ayudaran a plantearnos las
cuestiones que están ahí y que, más confusamente, se nos plantean cada
día"
La visión de la Historia de la Filosofía, en su
búsqueda de precedentes, es la de que con Tales comenzaba algo nuevo.
¿Qué sería lo que con
Tales empezaba?: ¿un pensamiento libre, independiente de su sumisión a
finalidades prácticas?; o más bien, dentro del pensamiento práctico y
sumiso, ¿unos excesos o desmadres del razonamiento, un salirse por la
tangente?; o más bien ¿se trata de un trance de reflexividad, el
pensamiento tomándose a sí mismo como objeto?
Pero, critica García Calvo, esto se suele presentar como "respuesta a las cuestiones desconcertantes
de pensamientos anteriores y por tanto.. arcaicos, deficientes", con lo que nos obligan a concebir estos problemas y descubrimientos que trataron "como nacidos de ingenuidades y
torpezas, que sólo en la ideación madura han alcanzado su planteamiento
justo y su solución debida". A
cualquier niño -señala García Calvo- ha de ocurrírsele en algún momento la cuestión de si
"todas las cosas" no se reducen a "una misma", ni contable ni
diferenciable; o preguntarse sobre qué es lo que sostiene la Tierra
(para darse cuenta que ninguna respuesta puede ser definitiva, pues a
cada final que suponga siempre puede preguntar qué hay mas allá de él).
Y si afirmamos, como Anaximandro, que lo que hay es sin fin, caería la
pretensión de que haya cosas y sean cada una lo que es.
En el apartado sobre la actualidad del pensamiento de Marx, algunos habéis utilizado un cuadernillo de comentarios de textos filosóficos para las pruebas de selectividad que contienen, a mi parecer, algunos errores o imprecisiones.
- Por ejemplo, cuando afirma -en negrita- "que el modelo del marxismo ha caído en desgracia desde hace algún tiempo. Sólo hace falta leer algunas de las revistas filosóficas especializadas". Es cierto que la presencia del pensamiento marxista, ortodoxo o heterodoxo, no es tan fuerte actualmente como lo fue en la etapa de la Transición, en la que hubo una importante explosión del ensayo político y de movimientos políticos alternativos en nuestro país. Pero, más que en las revistas especializadas de filosofía, el pensamiento marxista tuvo mucha presencia en la década de los 70 en revistas culturales como El Viejo Topo, El Cárabo, Sistema, Materiales... En nuestros días, no obstante, no se ha perdido esta tradición de pensamiento en revistas políticas o culturales como Mientras Tanto o El Viejo Topo.
- Otra crítica que hace este autor es que "no es aconsejable seguir el método reduccionista del marxismo. No tiene sentido pensar que la evolución de la sociedad, de la ideología..., está condicionada sólo por la economía. En este aspecto, existe en el marxismo un reduccionismo paralelo al del psicoanálisis, que reducía el sentido de toda la vida y de la conciencia a la sexualidad". Esta crítica, creo, parte paradójicamente de una visión bastante "reduccionista" de la economía y de la sexualidad.
Quería haceros aquí algunas observaciones sobre vuestros comentarios del texto de Marx.
- No es correcto hablar de "clases bajas" porque el término puede llevar implícita cierto prejuicio sobre los valores o hábitos de este sector de la población. Es más correcto hablar de "clases de renta baja", "clases populares", "clase trabajadora"...
- No es correcto hablar de "ideología marxista" en términos del propio Marx. Para Marx la ideología es una "falsa conciencia" de la realidad, deformada al servicio de los intereses de la clase dominante.
- Es necesario precisar cuando hablamos de abolición de la propiedad privada en Marx. Se trata sobre todo de "abolición de la propiedad privada de los medios de producción".
- Es interesante resaltar que la alienación no afecta sobre al proletariado o a la clase trabajadora. Las clases propietarias también están alienadas dentro del modo de producción capitalista, al verse reducidas a "fuerza monetaria abstracta".
- Respecto a lo que mencionáis acerca de que en el modo de producción socialista todos recibirán lo mismo, Marx señalaba una vieja idea socialista: "A cada uno según su capacidad y según sus necesidades".
El otro día hablamos en clase de la importancia del movimiento obrero y comunista en la lucha antifranquista. Vuestro compañero Mariano Triguero (2º B) me comentó, en relación con lo anterior, la emisión en Documentos TV de un programa dedicado al 50 aniversario de la huelga en la minería asturiana de 1962, en plena dictadura franquista. En este documental se señalaba la importancia de las organizaciones obreras y comunistas en la resistencia antifranquista.
El 6 de abril de aquel 1962 siete mineros del Pozo San Nicolás, conocidos como "los siete de Nicolasa", decidieron elevar su reclamación de un mejor salario negándose a entrar en la mina. Su despido provocó inmediatamente una cadena de solidaridad tal, quela huelga se fue extendiendo como una mancha de aceite,primero por toda la cuenca del río Caudal, luego por la del río Nalón,
más tarde alcanzó a la mina de La Camocha en Gijón, y poco a poco, se
fueron sumando metalúrgicos, talleres y factorías industriales. Dos
meses después se calcula que eran 300.000 trabajadores por toda España
los que retaron a la dictadura.
Los efectos de la huelga fueron muy importantes para el futuro. El movimiento obrero activó a toda la oposición democrática al franquismo,
que se reunió en Münich y la represión de la dictadura puso en evidencia que el régimen dictatorial
seguía siendo no homologable en Europa. La victoria que obtuvieron los
mineros con su huelga alumbró una filosofía basada en socavar el
Sindicato Vertical desde dentro y en la constitución de comisiones de obreros que, poco después, originaría el nacimiento de un nuevo sindicato, Comisiones Obreras.
Comentamos un día en clase sobre la actualidad del trabajo (y el paro), y las rupturas y las herencias del análisis marxista respecto a la economía política clásica.
Explicábamos cómo el trabajo irrumpió en la esfera de lo económico con la Revolución industrial. El trabajo se empieza entonces a considerar como una categoría social, "liberado" de su anterior conexión con el parentesco o la religión. Con la hegemonía del capitalismo y la "liberación" del trabajo, éste se constituye como una necesidad y se intenta justificar su bondad. El liberalismo económico se convirtió en la ideología que justificaría este proceso de secularización del trabajo, convirtiéndolo en fuente de todo valor, algo que más tarde también asumiría Marx. A partir de ese momento, hablar de trabajo será hablar de trabajo asalariado. Se identifica trabajo con empleo remunerado. El trabajo se convierte en una mercancía, invisibilizando otros tipos de trabajo (como el doméstico, la reproducción o el cuidado). Se entiende como trabajo lo realizado en la esfera mercantil. El trabajo sale del domicilio y se especializa en espacios como la fábrica (diferenciándose así los espacios privado y profesional). Se diferencian también los tiempos de la actividad profesional y el ocio.
La economía marxista, como la liberal, mantiene el carácter universal del trabajo como categoría económica y social. Pero el trabajo ha tenido una diferente valoración social a lo largo de la historia. De hecho, en la antigüedad fue una forma de exclusión, no un factor de integración social como en la actualidad. Los trabajadores estaban excluidos de la ciudadanía. El trabajo era una actividad natural de los "inferiores", sometidos a las necesidades que les impedían actividades "humanas" plenas como el pensamiento. Más tarde, con el final de la esclavitud se produce una rehabilitación parcial del trabajo.
Con la aparición del capitalismo, como afirmaba el sociólogo Max Weber, apareció la ética profesional como rasgo distintivo del trabajador o del propietario. La profesión se convierte un fin en sí mismo, algo a lo que se puede consagrar toda la vida. El puritanismo del que nació el moderno espíritu capitalista racionalizó la conducta del homo economicus sobre la base del deber profesional. La constitución de nuestra identidad se adquiere así, a partir de entonces, en relación con el trabajo, que pasa a ser el pivote de nuestra red de relaciones sociales.
Debemos resaltar, no obstante, que aunque Marx aceptaba algunos presupuestos básicos de la economía política liberal (como ya vimos en el post anterior), el filósofo de Tréveris también denunciaba la alienación y explotación inherentes al proceso de trabajo en el capitalismo. Marx señalaba que el poder del capital no se gestaba en el mercado, sino en las relaciones sociales de producción asimétricas, en el intercambio desigual entre trabajo, salario y plusvalor.
CUESTIONES:
- Busca algún ejemplo en épocas anteriores en el que el trabajo estuviera ligado al parentesco o la religión.
- Pon ejemplos de trabajos actuales que estén fuera de la esfera mercantil, pero con importancia social.
- ¿Podrías hacer, siguiendo el texto anterior, un breve resumen de la evolución histórica y social del trabajo?
Hemos comentado en clase algunas cuestiones en torno al trabajo en el modo de producción capitalista y las críticas de Marx. Por ello quería dejaros aquí algunas reflexiones:
Intentar conectar la educación con el mundo del trabajo, como han
intentado distintas pedagogías ligadas al movimiento obrero, no es lo
mismo que subordinar la educación al "mercado de trabajo" o con el
empleo. No debemos confundir trabajo con empleo renumerado, ni con la
sociedad salarial, que son meras formas históricas de esta actividad
necesaria que hemos llamado trabajo (Paco Puche, Decrecimiento y ocio, 2010). Además, la actividad laboral, como señalaba Marx, debería ser productiva, pero también autorrealizadora y socializante.
Nuestro modo de vida capitalista no solo secuestra nuestro tiempo de
vida en un trabajo en muchas ocasiones alienante, sino que también
existe un capitalismo cultural que ocupa nuestros cerebros con
contenidos prefabricados, dentro de unos medios de comunicación y
productos de entretenimiento que han ido aumentando su
concentración oligopólica en unas pocas grandes empresas.
Nos invitan a
trabajar sin descanso y a divertirnos sin parar, convirtiéndonos en
consumidores siempre insatisfechos.
Pero nos faltan otros tiempos
para la vida: para el pensamiento, para deliberar, discutir y fomentar
el asamblearismo local, para nuestros afectos, para el juego, para gozar
de la naturaleza, para la belleza y el conocimiento, para la rebelión y
la disidencia...
Señalaba Lafargue en su Derecho a la pereza
(1880) que la obsesión por el trabajo en la sociedad capitalista sólo nos
precipitaba "a las crisis industriales de superproducción que
convulsionan el organismo social". Algo así ha pasado en España,
afanándonos en construir y construir viviendas que ahora nadie habita y
que han arruinado a sus promotores. "El sobretrabajo realizado durante
el periodo de la pretendida prosperidad -añadía Lafargue- es la causa de
la miseria presente... En lugar de aprovechar los momentos de crisis
para una distribución general de los productos y un regocijo universal,
los obreros, reventando de hambre, van a dar cabezazos a la puerta del
taller". La máquina se convierte en instrumento de servidumbre, su
productividad nos empobrece. El obrero debe competir con la máquina,
redoblando su ardor.
Quizás hoy deberíamos también lanzar esta plegaria de Lafargue: ¡Oh,
Pereza, ten piedad de nuestra larga miseria! ¡Oh, Pereza, madre de las
artes y de las nobles virtudes, sé el bálsamo de las angustias humanas!
Respecto a una cuestión que planteábais en torno a la distribución del trabajo y sobre quíen realizaría el trabajo desagradable, el revolucionario anarquista P.Kropotkin afirmaba:
“El exceso de trabajo repugna a la naturaleza humana, pero no el
trabajo. El exceso de trabajo para proveer a una minoría los lujos, pero
no el trabajo que origina el bienestar de todos. El trabajo, la labor,
es una necesidad psicológica; la necesidad de gastar la energía física
acumulada; una necesidad que es en sí la salud y la vida. Si tantas
clases de trabajo útil son hechas ahora de mala gana, es únicamente
porque imponen un exceso de trabajo o no están bien organizadas.
Nosotros sabemos -el viejo Franklin lo sabía también-, que cuatro horas
de trabajo útil por día son más que suficientes para que todo el mundo
pueda gozar del bienestar de una casa, de una familia verdaderamente
acomodada de la clase media, si todos nosotros nos dedicáramos a un
trabajo productivo y no derrochásemos nuestras fuerzas productivas, como
hacemos ahora. En cuanto a la cándida cuestión que desde unos
cincuenta años se viene sosteniendo de ¿quién hará el trabajo
desagradable?, yo lamento francamente que ninguno de nuestros sabios se
haya visto obligado a hacerlo, aunque fuera tan solo por un día. Si
hay todavía trabajo que es desagradable en sí, es únicamente porque
nuestros científicos no han querido pensar en los medios para hacerlo
menos desagradable; han sabido siempre que había una multitud de
hambrientos que harían aquellos trabajos por unos cuantos céntimos al
día”
CUESTIONES:
- ¿Podrías poner algunos ejemplos de trabajos de importancia social no renumerados ?
- ¿Qué opinas sobre la defensa de Lafargue del "derecho a la pereza"?
- ¿Qué opina Kropotkin acerca de la cuestión de quienes deberían realizar los trabajos desagradables?
La aportación marxista a la educación comprende una crítica a la escuela moderna entendida como instrumento que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educación se analiza así dentro del contexto más amplio de la sociedad y la política. La teoría marxista de la educación propone un modelo de educación politécnica, contra la separación del trabajo manual e intelectual, que permita superar la alienación en la actividad social, su deshumanización. Así, aplicando la necesidad de superar la alienación del mundo del trabajo, como señala Marx, a la actividad pedagógica, los estudiantes deberían poder participar en el control tanto del proceso de aprendizaje, como de sus objetivos, así como de las relaciones sociales que establecemos en dicho proceso. Y sobre todo, habría que evitar la utilización de la escuela como un mecanismo de reproducción de las diferencias sociales, que a la vez permite justificar o "naturalizar", basándose en las distintas capacidades o esfuerzos, la desigualdad social y en el mundo del trabajo.
Pero dentro del movimiento obrero es especialmente dentro del anarquismo donde se ha prestado más atención a la educación. Veamos algunos ejemplos.
En 2009 se celebró el aniversario del fusilamiento del pedagogo anarquista Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909). Su modelo de Escuela Moderna supuso un avanzado proyecto educativo, defensor de la escuela laica, la coeducación de los sexos y las clases sociales; un modelo preocupado por las relaciones de la escuela con el medio natural y social, la eliminación de premios y castigos y la búsqueda de una atmósfera anti-autoritaria entre alumnado y profesorado.
Conviene recordar especialmente esto último, pues actualmente se insiste en señalar al "reforzamiento de la perdida autoridad del profesorado" como solución al malestar docente y educativo. La última polémica, en este sentido, gira sobre la propuesta de la presidenta de la Comunidad de Madrid (otra más) de volver a instalar las tarimas en las aulas. Esta iniciativa, en torno a un nostálgico símbolo de la autoridad docente, ha sido rechazada por el Ministro de Educación (Europa Press, 8 de octubre de 2009).
Como señalaba el reciente manifiesto pedagógico No es verdad, desde algunos sectores se defiende la vuelta a ciertos valores de la educación tradicional (un modelo de educación que, paradójicamente, no hemos todavía abandonado, y que insiste en la "cultura del esfuerzo" como panacea frente a las desigualdades sociales que subyacen al fracaso escolar).
Para saber más, puedes ver este documental de La 2 sobre "La Escuela Moderna"
La CGT ha elaborado una interesante exposición sobre Las Pedagogías Libertarias, cuyos paneles puedes conocer pinchando aquí.
La pedagogía libertaria educa en el rechazo de toda autoridad arbitraria, rechaza la sumisión y desarrolla un aprendizaje de la autonomía y de la libertad individual y colectiva.
La meta final es formar personas que sean dueñas de su propia vida y que no se dejen oprimir ni explotar, poniendo en práctica el libre pensamiento y la autonomía moral, puesto que la libertad se construye mediante la libertad.
ACTUALIDAD.
En España hay algunas experiencias. Desde 1978 funciona la Escuela Paideia, en Mérida (Badajoz), que propone una escuela autogestionada, libre, basada en el principio de la libertad responsable y la solidaridad entre iguales.
En 1973 se creó la escuela-hogar O Pelouro, en la que conviven niños y niñas con autismo, síndrome de Down, con psicosis, con problemas
de aprendizaje, también algunos sin problemas… Un espacio donde se acepta, simplemente, la diferencia. Hay clase de lunes a jueves, aunque se aprende ante cualquier circunstancia durante toda la semana.
Las materias son actividades que parten de las necesidades, las
propuestas y los deseos dialogados entre niños y adultos. Se conecta el saber y la ciencia con el placer por
conocer y la vida en común. No hay horarios fijos, ni aulas-cajones, ni
grupos cerrados… No hay rutina escolar, es una casa donde se
realizan las actividades propias de un hogar.
Otra escuela alternativa muy conocida es la de Summerhill, en Inglaterra.
La escuela de Summerhill fue fundada en Inglaterra en 1921 por el psicólogo escocés Alexander S. Neill (1883-1973). Aunque discutida, se trata de una de las principales experiencias de escuela libertaria. Summerhill surge como respuesta a la escuela tradicional. Desde posiciones rousseaunianas y psicoanalíticas, Neill defiende la bondad natural de la infancia. A la educación tradicional, Neill opone una formación antiautoritaria, basada en la libertad, que permita a cada uno vivir según su propia manera. No hay imposiciones : ni la asistencia a las clases ni cuánto estudiar. Cada alumno aprende la responsabilidad y la solidaridad por sí mismo. Esta libertad también implica la renuncia por parte del adulto a imponer sus ideas políticas, religiosas, filosóficas o de cualquier otro tipo. El objetivo de esta educación nueva es conseguir personas libres y felices. En Summerhill todas las cuestiones de organización cotidiana, las reglas de convivencia y los programas de estudio son decididos de forma asamblearia por adultos y niños. Si alguien incumple las normas, es “juzgado” por un tribunal de niños y niñas. Mediante el autogobierno se consigue ejercer la libertad con responsabilidad.
Un grupo de estudiantes de magisterio ha elaborado este pequeño vídeo donde puedes conocer algo más de esta escuela.
CUESTIONES:
- ¿En qué se intenta diferenciar el modelo libertario educativo del tradicional?
- Expón tu opinión sobre alguna de las experiencias educativas libertarias anteriores.
Una bonita experiencia es la que tuvo lugar en las Jornadas sobre "La escuela que queremos", celebradas en la Universidad de Sevilla (23-3-2011).
Algunas
cuestiones planteadas por el alumnado en estas Jornadas, y sobre las
que deberíamos reflexionar, fueron las siguientes:
1. Aprender de muchas maneras y no solo con libros de texto. No pueden aprender
de una sola manera porque será una manera adecuada solo para unos
cuántas personas, y muchas se quedarán fuera de este aprendizaje.
2. Las más pequeños decían que la escuela debía tener dos puertas de
entrada: una pequeña para ellas y otra grande para la "seño". Símbolo de dos caminos diferentes.
* Una escuela bella, alegre y divertida, que tengan árboles con frutas.
* En el patio se debería escuchar música, ¿ por qué no hay música cuando llegan l@s niñ@s?
* Piden un laboratorio de ciencias para aprender más y más divertida porque algunas cosas se aprenden mejor haciéndolas.
* Salir más de excursiones y compartir experiencias de autonomía
conviviendo unos días, y haciendo tareas que hacen en casa y que hacen
sus padres.
* Que los traten a todos como iguales, el tema básico de la diversidad.
* Que las maestras sean "guapas", que no griten, que sean cariñosas y
que den besos. Aunque guapo significa otra cosa para un niño, no
significa que los feos no puedan ser buenos maestr@s
* Queremos ser felices, estar content@s y amig@s.
* Queremos trabajar juntos: LA ESCUELA DE LA COOPERACIÓN, no de la competición.
* Queremos empezar a las 10 de la mañana
* Que no manden deberes para casa.
* Un recreo más largo.
* Cuando hablamos de nosotr@s, nos conocemos mejor. Es importante
que sean autónomos que vayan al colegio sol@s porque así pueden hablar
en nosotr@s. Siempre están frente a adultos, y la presencia de adultos
les impide tener esas relaciones.
* Reflexiones sobre la ESO: quieren que se pueda contar el temario
de clase, más actualizado. Reivindican el derecho a entrar en los
contenidos.
* Los alumn@s mayores dicen el fracaso escolar no es siempre cosa nuestra, lo que abre un tema largo sobre la evaluación.
* Un horario más flexible ya que por estar muchas horas, aprendemos
más. Los deberes no
producen éxito y la escuela tendría que respetar mucho más el tiempo de
casa.
¿Cómo tiene que ser la escuela? La escuela tiene que ser un lugar bello como nuestras casas para
estar a gusto. ¿Cómo hacerlo para que en la escuela se viva bien y sea
bella? Muchas paredes han de estar decoradas, llenas de arte. Porque el
hecho de entrar produce un sentido positivo.
José Manuel Naredo es un economista crítico, y pionero de la economía
ecológica en nuestro país. Y queríamos acercaros a su pensamiento a
partir de su análisis de la actual crisis económica (a la que
dedicaremos futuras entradas en este blog). Para ello os invitamos a
leer dos artículos suyos aparecidos en el recientemente desaperecido diario Público: Sacrificios humanos y Engaños y paradojas de la crisis. Naredo es autor de una obra ya clásica, La economía en evolución
(Siglo XXI), y ha colaborado en gran número de iniciativas editoriales
que han tratado de difundir el pensamiento crítico, como Cuadernos de Ruedo Ibérico, Archipiélago, o Le Monde Diplomatique. También colaboró en las revistas Cuadernos para el Diálogo y Triunfo. Podéis leer muchos de sus artículos en la página de dialnet.
Naredo dedicó en su ya clásico libro La economía en evolución (Siglo XXI, 2003), un capítulo a "las elaboraciones económicas del marxismo". Señala que, aunque Marx pretendió reforzar su mensaje revolucionario a base de darle fundamentos científicos, es necesario entender las coordenadas ideológicas en las que también se desenvuelve la economía marxista. La pretensión de "apoyarse en factores puramente objetivos e independientes de la voluntad de los hombres" incluye a Marx -según Naredo- en "el largo rosario de pensadores socialistas que se declaran portavoces de una ciencia social objetiva que ponen al servicio de la idea del progreso". Una fe en el progreso que "impuso un nuevo antropocentrismo dominado por la fe en las posibilidades ilimitadas del homo faber" (147). Así, Marx pretendía atacar al sistema capitalista utilizando "el nuevo evangelio científico-progresista" que este sistema había creado para glorificarse.
Para Naredo, buena parte de las elaboraciones científicas de Marx se realizaron "a partir de conceptos (producción, riqueza, trabajo) configurados por la economía política en beneficio del capitalismo, conceptos que son a veces afinados por Marx pero no reformulados en su raíz" (149). De esta forma, Marx racionaliza la noción de producción -como motor del sistema económico- desde la relación instrumental del ser humano con su entorno, una relación de apropiación y dominio del hombre sobre la naturaleza, y no de colaboración.
Como también vimos en el texto que comentamos en clase de la "Contribución a la crítica de la economía política", para Naredo, "Marx tomó la idea de producción como una abstracción racional capaz de explicar y dar sentido al devenir de las sociedades en la historia... La irrefrenable expansión de las fuerzas productivas, muestra inequívoca de progreso, estaba llamada a romper las relaciones sociales y las instituciones que dificultaban su avance: la oposición entre el desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones de producción que surgía cuando un sistema social alcanzaba un determinado grado de madurez, constituía -según Marx- la contradicción fundamental que impulsaba a su derrumbamiento" (152). El socialismo estaba de esta forma llamado a liberar el desarrollo de las fuerzas productivas que el capitalismo frenaba en su fase de madurez. Según Naredo, "Marx encauzó insensiblemente la crítica al capitalismo dentro de la racionalidad económica que este mismo sistema había creado para glorificarse -la racionalidad de la producción y del consumo- y alimentó la creencia de que el socialismo competiría con ventaja en este mismo terreno" (153). Por otro lado, en Marx y la economía política, el trabajo se supone racionalmente orientado hacia móviles productivistas, como fuente de la riqueza, desvinculándolo de otros contextos, como el mítico-religioso en el que se encuadraba en otras épocas. La desacralización de la naturaleza propia de la civilización occidental corrió paralela a la desacralización del trabajo. Desde el punto de vista de Marx, la historia es contemplada como una lucha permanente del trabajador por acrecentar sus medios de subsistencia, una lucha que sólo con el desarrollo de las fuerzas productivas, con la aparición del trabajo asalariado, permitirá la creación de tiempo libre. Esta mitología de la penuria y el hambre atribuida a las sociedades primitivas desde la ideología dominante en el mundo industrial ha sido desmentida por numerosos trabajos antropológicos (Sahlins, Clastres...).
Naredo concluye afirmando que "si bien Marx y Engels se mostraron, en ocasiones, preocupados por problemas ecológicos o medioambientales, tales preocupaciones no tienen cabida en su visión global de lo económico, y sus formulaciones no aportan el aparato teórico y conceptual que exigiría el análisis de tales problemas" (174). La teoría marxista busca el origen de la riqueza y el valor en el trabajo, haciendo abstracción de la viabilidad física y del impacto que pueda tener sobre el medio en el que se desenvuelve, de la forma en que captan, transforman o degradan los materiales y la energía. Así, no causa extrañeza que también en los países del "socialismo real" hayan aparecido con inusitada fuerza los problemas ambientales. Para Naredo, "en lo económico, el marxismo no fue más que una rama del árbol de la ciencia establecida en este campo por Adam Smith" (524), pues renunció desde el principio a orientar y medir la actividad económica bajo presupuestos diferentes, intentando infructuosamente competir en la misma carrera de producción y del consumo que el capitalismo había trazado, con el desastroso resultado que todos conocemos. Las elaboraciones científicas de Marx provocarían incluso la admiración reverente de algunos de sus críticos, como en el caso del anarquista Bakunin, aunque éste articulara su mensaje emancipador "sobre la fuerza de ciertas ideas que, como la libertad, la igualdad o la solidaridad, consideraba moralmente buenas, observando que su aplicación dependía directamente de la voluntad de los hombres y no de factores que se encuentren por encima de ellos" (148).
El grupo inglés Monty Phyton trató con humor algunos de los temas sobre los que debatiremos, como el de la lucha de clases. En este fragmento del film "El Santo Grial" (con subtítulos en inglés), el rey Arturo discute con un par de campesinos anarco-sindicalistas sobre la lucha de clases, el origen de la legitimidad del poder y la autoridad.
A continuación, otro sketch de los Monty Phyton en el que Marx, junto con Lenin, Che Gevara y Mao Tse Tung participan en un concurso.
Esta semana hemos empezado a ver al filósofo y revolucionario Karl Marx, coincidiendo con los preparativos de una huelga general contra la reforma laboral impuesta por el gobierno. Una reforma laboral (RD-7/2011) que recorta derechos y crea más precariedad para trabajadores y personas que demandan empleo.
En la actualidad se exige al trabajador adaptarse a la nueva situación: renunciar a los viejos derechos
sociales o laborales adquiridos, "flexibilizar" los puestos de trabajo,
abandonar la idea de una ocupación estable, negar el valor de la
experiencia del trabajador frente a una sociedad "en constante cambio"
(¿hacia dónde?). En resumen, se nos invita a olvidarnos de eso del "derecho al trabajo":
el trabajo no es ya un derecho, sino una conquista en el marco de una
dura competencia; una competencia en la que destacan nuevas expresiones,
nuevos valores, como "ser emprendedor" o la "empleabilidad". En la sociedad de "hágalo o sírvase usted mismo" (aunque para muchos no
haya posibilidades de hacer o servirse), la empleabilidad sería la
capacidad que debemos adquirir los trabajadores para, desde una posición
activa ("con iniciativa"), encontrar un puesto de trabajo alternativo
cuando el nuestro sea destruido, amortizado o redefinido según el
cambiante "mercado laboral". Además, el
derecho de huelga se convierte en "salvaje" cuando no llega a un
acuerdo con el patrón sobre servicios mínimos; y "piquete" y "violento"
pasan a ser sinónimos en nuestros medios de comunicación.
Esta torsión del lenguaje me recordaba el libro de Victor Klemperer, en LTI. La lengua del Tercer Reich
(Barcelona, Minúscula, 2001), quien advertía de la seducción y confusión que
producían, incluso tras finalizar la guerra, entre los jóvenes alemanes,
determinados usos lingüísticos empleados en la época nazi. Denunciaba
cómo se logró imponer a la colectividad, por unos pocos individuos, un
modelo lingüístico que camuflaba tanto horror: "El nazismo se introducía
más bien en la carne y en la sangre de las masas a través de palabras
aisladas, de expresiones, de formas sintácticas que imponía
repitiéndolas millones de veces y que eran adoptadas de forma mecánica e
inconsciente... El lenguaje crea y piensa por nosotros, guía nuestras
emociones, tanto más cuanto mayor es la naturalidad e inconsciencia con
que nos entregamos a él".
Para reflexionar sobre la situación actual del mundo del trabajo, podríamos comentar en clase este cortometraje titualdo "Pecera". Podéis coger algunas ideas sobre el actual mercado de trabajo. Espero que os guste.
Otras películas actuales también han tratado, de distintas maneras, este tema. De algunas de ellas os dejo a continuación los trailers, que os animo a ver y reflexionar sobre sus propuestas. El Método Grönholm, de Marcelo Piñeyro (2007), trata del fomento de la competitividad, la división y la insolidaridad entre los trabajadores.
Recursos humanos, de Laurent Cantet (1999), trata sobre los conflictos de clase y generacionales en una fábrica francesa en regulación de empleo.
Los lunes al sol , de Fernando León, trata sobre el desempleo y sus consecuencias en la vida de los trabajadores.
El film Arcadia, del director Costa Gavras, también trata sobre el drama del paro y cómo el trabajo ha pasado de ser un derecho a un privilegio por el que hay que luchar.., e incluso matar (como en la película), aunque esto me parece un poco extremo, incluso en estos tiempos.
¿Conocéis alguna otra película sobre esta temática? Coméntanosla.
La compañera Chelo Holgado ha estado en Oxford hace unos días con otros alumnos del Instituto, y paseando por sus edificios se encontró, casi por casualidad, con la tumba del filósofo inglés John Locke. Nos ha enviado un pequeño texto e imágenes. Gracias.
Inglaterra, viernes 23 de marzo.
El viernes fuimos a visitar la universidad de Oxford todos los
estudiantes que habíamos ido de intercambio a Inglaterra. Entramos en el
famoso comedor donde se habían grabado escenas de la película Harry
Potter, y a continuación nos dirigimos a la Iglesia (Christ Church
College). A la entrada había un órgano gigantesco y cuando miro hacia
abajo, me encuentro con esto: ¡La tumba de John Locke! La verdad es que
me sorprendió y pensé: cuánto hubiera disfrutado este momento aquí Jose
Benito... Jejeje, y eché una foto para el recuerdo. En la tumba pone:
John Locke (1632-1704) Westminster Scholar Censor of moral philosophy.
"I know there is a truth opposite to falsehood that it may be found if
people will & is worth the seeking. Viene a ser algo como: John
Locke, censor de la escuela de Westminster de filosofía moral. "Sé que
hay una verdad frente a la falsedad que puede ser encontrada si las
personas van y la buscan". Chelo Holgado :)
